Управление образования города Алматы

Алматинский Государственный Гуманитарно-Педагогический колледж №2

Специальность: 0101000

«Дошкольное воспитание и обучение»

Курсовая работа

По предмету: Педагогика

Тема: «Сюжетно-ролевая игра как средство формирования и развития воли у детей среднего дошкольного возраста»

Выполнила: Крюкова Вероника

Руководитель: Ренгулова Н.П.

Алматы 2013

Введение

Сюжетно-ролевая игра как школа произвольного поведения

1 Сущность и структура сюжетно-ролевой игры

2 Роль сюжетно-ролевых игр в психическом развитии детей среднего дошкольного возраста

3 Влияние сюжетно-ролевых игр на дошкольный возраст

Анализ применения сюжетно-ролевых игр в формировании и развитии воли у детей среднего дошкольного возраста

1 Характеристика деятельности детского сада в г. Алматы №53

2 Анализ проведения сюжетно-ролевых игр в средней группе детского сада №53 г. Алматы

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы . В процессе сюжетно-ролевой игры дети не только познают окружающий мир, но и сами являются его творцами, отражают в нем свои знания об известных им реальных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним, которое может быть ошибочным и требует коррекции.

Сюжетно-ролевая игра, является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка, который охватывает промежутки времени от 0 до 7 лет. В это время стремительно расширяются границы взаимодействия ребенка: pамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Степень изученности темы . В изучении данной темы были взяты за основу работы таких авторов как Зворыгина Е. В., Гаспарова Е. М., Максакова А. И., Тумакова Г. А. и др.

Целью курсовой работы является теоретическое обоснование сюжетно-ролевой игры как средства формирования и развития воли у детей среднего дошкольного возраста исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

Рассмотреть сюжетно-ролевая игра как школа произвольного поведения

Исследовать роль сюжетно-ролевых игр в психическом развитии детей среднего дошкольного возраста;

Обосновать влияние сюжетно-ролевых игр на дошкольный возраст;

Анализировать применение сюжетно-ролевых игр в формировании и развитии воли у детей среднего дошкольного возраста;

Изучить анализ проведения сюжетно-ролевых игр в средней группе детского сада №53 г. Алматы.

Объектом исследования курсовой работы является детский садик №53 г. Алматы.

Предметом исследования является применение сюжетно-ролевых игр как средства формирования и развития воли у детей среднего возраста.

1. СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ШКОЛА ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

.1 Сущность и структура сюжетно-ролевой игры

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.

Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

Структура сюжетно-ролевой игры:

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.

Основными особенностями сюжетно-ролевой игры являются:

Соблюдение правил.

Правила регламентируют действия ребенка и воспитателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Взрослым сложно сделать то, что им не нравится, а ребенку это в сотни раз сложнее. Просто так умение действовать по правилу у ребенка не появляется. Важным этапом дошкольного развития является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры.

Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе.

Социальный мотив игр.

Социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой игре. Игра - это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношений. Когда игра достигает своего пика, то ребенку становится недостаточно заменять отношения игрой, вследствие чего зреет мотив сменить свой статус. Единственный способ, как он это может сделать,- это пойти в школу.

В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие.

Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Многие психологи задавались следующими опросами: «Испытывает ли ребенок чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?» В самой глубине генезиса игры, в самых ее истоков имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольников часто присутствуют такие слова: «как будто», «понарошку» и « по - правде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не притворяется: мама по-настоящему любит свою дочку - куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища.

Хотя ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, самые настоящие. «Катя - мама» - говорит крошечная девочка, и, примеряя на себя новую роль, погружается в воображаемый мир. И, независимо от того, куплена ли ее «дочка» в дорогом игрушечном магазине или сшита заботливой бабушкой из Катиных же старых колготок, маленькая мама не просто повторяет за старшими манипуляции, которые положено совершать над младенцами, а испытывает настоящее чувство материнской любви к своему «ребеночку».

С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что сюжетно-ролевая игра - это школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша.

В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие интеллекта дошкольника.

Развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время овладевают их воображением. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно развиваясь. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает.

В сюжетно-ролевой игре развивается воображение и творчество.

Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и находили сокровища, в жарких странах ловили львов и отвозили их в зоопарк, в Антарктике кормили белых медведей. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в кукольном театре. Для детей этого возраста важны яркие зрительные впечатления. В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) у детей новые впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях - все это помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни.

Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью.

Развитие речи.

В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой - сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова. Особенно заметна роль слова в так называемых режиссерских играх, где ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, говорит о них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами. «Мама» говорит и действует и за себя, и за свою дочку-куклу.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения.

Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета ребенок «смотрит» на ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка играет роль мамы, а завтра - дочки. Перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им. Выполняя роли, ребенок сдерживает свои непосредственные побуждения, поступаясь личными желаниями, демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки.

Сюжетно-ролевые игры построены на замысле. Замысел является результатом наблюдения ребенка за окружающей действительностью. Осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Чем старше дети, тем шире их опыт, круг знаний, тем больше значение правил в игре. Поскольку эти игры создаются на основе наблюдения за окружающим миром, то они тесно связывают каждого ребенка с тем обществом, в котором он живет.

В сюжетно-ролевой игре и правила, и роли, и сюжет изобретаются детьми, а, следовательно, ими же определяются и взаимоотношения друг с другом.

Определить сущность сюжетно-ролевой игры не просто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной.

Сюжетно-ролевая игра является выражением возрастающей связи ребёнка с обществом - особой связи, характерной для детского возраста. Её возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребёнка в обществе.

Виды сюжетно-ролевых игр:

Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семья», «праздники», «дни рождения». И в этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.

Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), милиция, пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство, колхоз, армия).

Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов), в четырех «танкистов» и собаку (по содержанию кинофильма) и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

«Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах - и за куклу и за себя, направляя ее действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии с взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками.

Ролевые игры детей среднего дошкольного возраста не просто копируют окружающую жизнь ребенка, они являются проявлением свободной деятельности детей, в которой, фантазируя и подражая, они раскрывают свой характер, свое понимание жизни. Все это детям запрещено во взрослой, логической действительности, где все разумно и нет места волшебству. Но ролевую игру нельзя считать только экспериментальной площадкой, где дети проверяют, подвергают анализу накопленную информацию о жизни; в этих играх формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир активно, переосмысливать его.

Установлены следующие разновидности ролей, которые принимают на себя дети среднего возраста в сюжетно-ролевых играх: роль конкретного взрослого, роль профессии обобщенного типа, роль детей, семейные роли, роли сказочного, карнавального характера.

Смена ролей в игре есть смена мотивов. Ребенок удовлетворяется игрой только в том случае, если ролевые действия привлекательны для него. Если по ходу игры развивается сюжет, где ребенок не может через свою роль отобразить то, что является для него привлекательным, он берет другую роль.

Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Это действия со значением, они носят избирательный характер. Игровое действие является способом осуществления роли. Между ролью и игровыми действиями имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений деятельности взрослых.

И, наоборот, чем конкретнее игровые действия, тем больше на первый план выходит предметное содержание воссоздаваемой деятельности, а на второй план уходят отношения между людьми.

Другой компонент игры - правила. Благодаря им возникает новая форма удовольствия ребенка - радость оттого, что он действует так, как требуют правила. Исполняя ту или иную роль, дети внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Игра с правилами дает ребенку две необходимые (для школы и для жизни в целом) способности: во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации; во-вторых, коллективная игра с правилами учит общаться.

Отличительным признаком сюжетно-ролевой игры является наличие сюжета. Сюжет - предмет игрового изображения, последовательность и связь изображаемых событий, их совокупность, способ развертывания темы игры.

Сюжет ролевой игры узнаваем, но вместе с тем в нем присутствуют условия преодоления стереотипов поведения в повседневной жизни, к которым можно отнести неопределенность, самостоятельный выбор, риск, неожиданность, эмоциональную увлеченность. Поскольку деятельность людей и их отношения, которые являются содержанием сюжетно-ролевой игры детей, чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр разнообразны и изменчивы.

1.2 Роль сюжетно-ролевых игр в психическом развитии детей среднего дошкольного возраста

сюжетный ролевой игра дошкольник

Проблема сюжетно-ролевой игры как основного вида деятельности - одна из самых сложных и неоднозначно оцениваемых в психологии и педагогике.

Существуют различные концепции, которые пытаются раскрыть природу, движущие силы, возможности, особенности сюжетно-ролевой игры.

Проводя наблюдения над естественным ходом нервно-психического развития детей, ученые большое внимание уделяли условиям, содействующим этому развитию и задерживающим его, стремились определить роль внешних и внутренних стимулов развития в различные периоды жизни ребенка. Среди условий умственного развития они указали на исключительно важную роль игры. «За исключением сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав». «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами. С обучением ребенка речи к ним добавляется новое средство развития - беседа со взрослыми».

Ученые подразделяли детские игры на три группы, рассматривая в качестве основания для классификации развивающее воздействие на те или иные психические составляющие, и дал психологическое обоснование воздействия игр и забав.

Первая - инстинктивно придуманные ребенком занятия и упражнения, способствующие закреплению в уме ясных образов или следов получаемого представления.

Вторая - игры и забавы для развития и укрепления чувства самосознания.

Третья - игры и забавы для упражнения процесса воспроизведения (репродукция впечатлений).

«Игры представляют собой исключительно умственную интеллектуальную деятельность. В них отмечается полное отсутствие эмоционального начала». Данное утверждение ученых является недостаточно обоснованным, поскольку у детей, особенно в среднем дошкольном возрасте, в процессе игры наряду с интеллектуальной деятельностью обязательно присутствует эмоциональный отклик, интерес. Вторую особенность детских игр составляет их беспрерывная смена, которая тем резче, чем младше ребенок.

С развитием ребенка круг объектов игры все более расширяется. Вместе с тем развивающееся мышление приводит в действие различные двигательные аппараты (движение глаз, головы, рук, перемещение) в пространстве для отыскивания новых предметов и для овладения в реальности теми объектами, смутный образ которых уже живет в мыслительных центрах ребенка. Потребность ознакомления со свойствами предметов внешнего мира, с их видом, формой, весом, сопротивлением, гибкостью и другими качествами предполагает необходимость огромного количества моделей и бесконечно частого их использования. Отсюда, большое разнообразие в предметах, служащих для игры, и в способах забавы: они разнообразны, как разнообразна человеческая мысль.

Развитие самосознания у ребенка сопровождается многими моментами: мускульными ощущениями; болевыми и другими впечатлениями от тела; зрительными представлениями о форме и величине собственного тела. И здесь важным вспомогательным орудием для развития зрительных представлений служит зеркало. Оно является одной из самых поучительных игрушек.

Один и тот же предмет сюжетно-ролевой игры может служить детям для различных целей. Например, бросание предметов и постукивание употребляются один раз для вызывания звуков, которые ребенок анализирует и классифицирует, другой - для практики воспроизведения идей. Этот факт объясняется тем, что картинка, которую ребенок видит, оставляет слабый след в его уме и воспроизводится недостаточно ясно и легко. Чтобы прочно ее запечатлеть, необходимо воспроизвести операцию. Но как только ребенок достигает этого, игра теряет для него интерес.

Задачи, преследуемые ребенком в сюжетно-ролевых играх и забавах, имеют важное воспитательное значение и включают в себя все свойства учения и весь смысл умственного труда. Сюжетно-ролевые игры - это школа мышления, а творчество и фантазия, проявляющиеся в них, не что иное, как фазы эволюции мыслительного процесса. Ученые призывают содействовать ребенку в играх, что может чрезвычайно облегчить трудности умственного развития.

Кроме обучения мышлению ребенок с помощью игр приобретает первые важные конкретные знания: изучение движений и предметов, величин и расстояний, силы и координации собственных движений (беганье, прыганье, передвижение различных предметов и т.п.); изучение физических свойств предметов (дети любуются стеклянными, прозрачными предметами), делимости и т.п., причинной связи или последовательности явлений и т.п.

Сюжетно-ролевые игры могут утомлять ребенка. Последствием утомления бывают приостановка забавы и переход к другой, сон или слезы. Утомление выражается изменчивостью в целях, которые преследует ребенок, рассеянностью и поверхностным переходом от одного предмета к другому, ухудшением качества двигательной координации. Резкая перемена в характере движений зависит от утомления высших центров нервной деятельности, в которых происходит сочетание впечатлений (зрительных, мышечных и пр.) и превращение их в сознательно-волевой толчок. Именно так Сикорский объясняет внезапный перерыв в сложной координации, мгновенное исчезновение тонких движений и замену их грубыми, размашистыми.

В играх ребенка проявляется степень его интеллигентности. Интеллигентные дети мало раздражительны, мало плачут, имеют хороший сон, проявляют большое разнообразие в играх, их занятия отличаются тщательностью операций, постоянным прогрессом и новизной. У раздражительных детей в играх можно заметить повторяемость, однообразие, отсутствие творческой фантазии; педагогическое влияние на указанных детей зачастую недостаточно успешно. Довольно рано в их играх обнаруживается такая особенность, как привычность, шаблонность, занятие теряет для ребенка инструктивный характер и становится пустой забавой для времяпрепровождения.

Роль игровой деятельности в умственном развитии дошкольников

В сюжетно-ролевой игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, А.М. Горький, Н.К. Крупская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Луначарский, Д.Б. Эльконин и др.).

Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в сюжетно-ролевой игре.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Практические задачи, которые должен решить в игре ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне. Важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу. Особенно показательно замещение игрового действия словом. В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно - действенного мышления к элементам словесно - логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их.

Сюжетно-ролевая игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого.

Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения, преодолевается так называемый «познавательный эгоцентризм».

Игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуждает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать собственные впечатления. Малыш, перевоплощаясь в разных персонажей, особенно в режиссерской игре, имеет возможность посмотреть на ситуацию с разных точек зрения.

Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение.

Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, требуют от ребенка переключения, распределения и сосредоточенности внимания.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

Сюжетно-ролевые расширяют представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения; игры-драматизации помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь; строительно-конструктивные развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях. Игра будет активно воздействовать на умственное развитие ребенка, если воспитатель обогащает её содержание, правильно организует.

1.3 Влияние сюжетно-ролевых игр на дошкольный возраст

Все важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях и воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Сюжетно-ролевая игра влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше, запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителями предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок учится мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане представлений.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы, брать на себя различные способы другими предметами, брать на себя различные роли. Это способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, также как не обязательны и многие игровые действия. Дети учатся подразумевать предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может в таком случае протекать во внутреннем плане. Шестилетняя Катюша рассматривает фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щечку и задумчиво смотрит на куклу. Кукла посажена возле игрушечной швейной машины. Катюша говорит: «Девочка думает, как будто ее куколка шьет». Своим объяснением маленькая Катя обнаружила свойственной ей самой способ игры.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому сюжетно-ролевая игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка ложится в основу свойств мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное.

Очень большое влияние сюжетно-ролевая игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности - рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т.д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок-шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузовик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий-строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Выше рассмотрено значение игр для умственного и в целом психического развития ребенка. Однако не менее важна роль сюжетной игры в формировании нравственных качеств, а также в их физическом развитии. При соответствующей организации предметно-игровой среды можно добиться в сюжетных играх большей подвижности детей, сочетающейся с ориентировкой в пространстве. Этому способствует применение легких крупногабаритных конструкций, имитирующих элементы предметной среды, которые дети в зависимости от замысла могут свободно перемещать в пространстве, создавая необходимые условия для развертывания игрового сюжета.

Гибкая программа поведения детей в сюжетных играх создает благоприятные условия для удовлетворения их потребности в движении и поддержания эмоционально-положительного тонуса. Немаловажным является и то обстоятельство, что в игру такого рода дети могут по желанию включиться или выйти из нее, что дает возможность избежать переутомления.

Сюжетные игры оказывают влияние и на эстетическое воспитание детей. Это обеспечивается, прежде всего, подбором игрушек и атрибутов, отвечающих требованиям высокого художественного вкуса, а также соответствующим оформлением предметных и игровых зон в помещении и на участке детского сада. Немаловажное значение имеет эстетика содержания самих игр.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя - он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.

В данной главе были подробно рассмотрены сущность и структура сюжетно-ролевой игры.

В структуру сюжетно-ролевой игры входят: роль, содержание, правила, сюжет. В игре дети учатся общению друг с другом. Так же рассмотрено усвоение нравственной нормы у дошкольников в различных ситуациях: 1) в вербальном плане; 2) в реальных житейских ситуациях; 3) в отношениях по поводу игры; 4) в сюжетно-ролевых отношениях.

Отношения со сверстниками в сюжетно-ролевой игре оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

2. АНАЛИЗ ПРИМЕНЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР В ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ ВОЛИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1 Характеристика деятельности детского сада в г. Алматы №53

Главная задача детского сада №53 состоит в том, чтобы устранить противоречия и создать детский сад, объединяющий, прежде всего, родителей-единомышленников, объединяющий мам и пап, одинаково отвечающих на вопросы о том, что такое хорошо и что такое плохо. Основные принципы касаются следующих моментов:

Окружающая среда

·поддержание правильного температурного режима (22oC в игровой комнате и 19oС в спальне)

·поддержание правильной влажности воздуха в помещении, где находится ребенок (50-70%)

Кормление

·кормление ребенка только по аппетиту, определенным набором безопасных продуктов

·сознательное ограничение еды при признаках недомогания ребенка

·внимание к желаниям ребенка и отсутствие примеров «хорошо едящих детей»

·специально составленное доктором меню, с предпочтением местных продуктов, компотов - вместо какао, фруктов - вместо фруктовых соков

Дневной сон

В прохладной комнате, но теплой одежде

Если ребенок спать не хочет, либо спит меньше или больше - это его право. Воспитатель подстраивается под конкретного ребенка, предлагая ему занятие по душе.

Развитие

·прогулки на свежем воздухе в любую погоду

·подготовка к прогулке - такое же методически важное мероприятие для воспитателя, как и организация занятий

·проведение большей части занятий на свежем воздухе

·предпочтение активных игр с профессиональным педагогом, играм с игрушками, когда ребенок предоставлен сам себе

Воспитательный и образовательный процесс в детском саду №53 построен по государственным программам «Кайнар» и «Балбобек» и дополнен множеством авторских программ и технологий - таких, как Т.М. Бондаренко (комплексные занятия для детей дошкольного возраста), Л.Г. Петерсон (математика для дошкольников), О.С. Ушакова (программа развития речи дошкольников), Солнечный круг (физкультура для дошкольников), методики Б. Никитина, Н. Зайцева, Г. Домана, М. Монтессори, К. Орфа и других.

Методисты, психологи и воспитатели уделяют внимание не только обучению детей, но и всестороннему развитию личности каждого ребенка. Если малыш чувствует себя неуютно в саду, или у него возникают проблемы в группе - специалисты сада, при помощи специальных методик корректируют его поведение и отношение к нему сверстников.

Воспитательный и образовательный процесс в «Комарике» подразделяется на следующие виды: Игровая деятельность, организованная педагогом: сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, развивающие игры, подвижные игры, театрализованные игры. Совместная деятельность с детьми: трудовое воспитание, экскурсии, чтение художественной литературы, нравственно - эстетическое воспитание. Коррекционная работа: занятия с логопедом, занятия с педагогом по развитию, занятия с психологом.

Подготовка и проведение праздников: празднование дня рождения детей, проведение утренников по случаю Нового Года, 8 марта, Наурызмейрамы, 7 мая, 1 сентября. Для того, чтобы образовательный процесс приносил пользу, он должен быть интересен детям.

.2 Анализ проведения сюжетно-ролевых игр в средней группе детского сада №53 г. Алматы

Сюжетно-ролевая игра "Поликлиника"

Цель: раскрыть смысл деятельности медицинского персонала развивать у детей способности принимать на себя роли, развивать интерес к игре, формировать положительные отношения между детьми, воспитывать у детей уважения к труду врача.

Игровой материал: игровой набор " Кукольный доктор", предметы заместители, некоторые реальные предметы, шапочка доктора, халат, кукла.

этап. реализация поставленных задач осуществляется воспитателем в позиции " соигрока" в совместной с детьми игре.

Ситуация 1 Воспитатель предлагает ребенку дополнительную роль пациента, а сам берет основную роль доктора. Воспитатель: " давай поиграем в" Доктора" : я буду доктором, а ты - пациентом. Где будет кабинет врача? Давай, как будто бы это кабинет. А что нужно врачу? (ребенок с помощью взрослого раскладывает на столе медицинские принадлежности из аптечки). А это у нас баночка с мазью, а это шприц..." (Постепенно ребенок сам начинает называть и расставлять необходимое). Воспитатель надевает шапочку и белый халат: " Я-доктор, приходите ко мне на прием. Заходите, здравствуйте. У вас болит горлышко или животик? Когда вы заболели? Давайте посмотрим горлышко.

Откройте рот. скажите а-а-а-а. Ай, ай, какое красное горлышко. Сейчас смажем, не больно? А голова у вас не болит?

Игра с одним ребенком привлекает внимание других детей. Воспитатель, заметив наблюдающих за игрой детей, говорит: "У вас тоже что-то заболело? Становитесь в очередь, больные, Подождите".

Ситуация 2 Воспитатель играет доктора, двое детей - больных. Воспитатель". А теперь давайте поиграем так, как будто я-доктор. Я у себя в кабинете. У меня есть телефон. Вы заболели, звоните мне и вызывайте врача, Дзинь, дзинь! У меня звонит телефон. Алло! доктор слушает, кто звонил? Девочка Катя? Вы заболели? У тебя болит голова или животик? А температуру ты измеряла? Какая высокая! Скажи мне Катя, где ты живешь? Я приеду к тебе. Буду тебя лечить. А пока пей чай с малиной и ложись спать. До свидания! У меня опять звонит телефон. Алло, кто звонит? Мальчик Дима? На что жалуешься? Насморк? Давно заболел? Ты капли закапывал или пил таблетки? Не помогает? Приходи ко мне сегодня. Я тебе другое лекарство выпишу. До свидания!

Ситуация 3. Доктор сам звонит пациентам, узнает как они себя использует чувствуют, дает советы. В процессе разговора по телефону воспитатель использует систему альтернативных и подсказывающих вопросов, которые показывают вариативность игровых действий и способствуют в дальнейшем развитию творчества.

Ситуация 4. Воспитатель: А теперь мне нужна медсестра. Давай ты будешь-медсестрой (надевает шапочку - обозначает роль) Медсестра, найдите, пожалуйста, карточку больного.

Вы уже обзвонили всех наших больных? Медсестра, а вы выписали рецепт? Позвоните больной Даше и узнайте, как ее здоровье. Помогают ли таблетки? Медсестра, сделайте укол, пожалуйста.

Ситуация 5. Ребенок в роли доктора, воспитатель-пациента. Воспитатель: "Здравствуйте, доктор! У меня болит пальчик, даже распух. Что вы мне посоветуете? А мне нужно таблетки принимать, мазать мазью или делать уколы? А мне когда теперь приходить? Спасибо.

Ситуация 6.Воспитатель, доктор я к вам вчера приходила. А сегодня пальчик болит еще сильнее. Не помогает лекарство. Что вы еще посоветуете?

Ситуация 7.Воспитатель: " Я пациентка, звоню в кабинет доктора. Алло! Здравствуйте, это кто? Медсестра, зовите, пожалуйста, доктора. Я забыла вчера таблетки принять. Что же мне делать? А к вам когда приходить? Спасибо. До свидания.

Ситуация 8. Воспитатель предлагает детям взять дополнительные роли медсестры и мамы, которая привела на прием дочку - куклу. Воспитатель берет на себя роль доктора очка еще не умеет разговаривать Воспитатель: "Здравствуйте, мамочка, ваша дочка еще совсем маленькая. Что с ней случилось? Не знаете? Все время плачет? Сейчас посмотрим Медсестра, положите девочку на кушетку (доктор осматривает больную). Ушки в порядке, горлышко не красное, теперь все в понятно. Зуб растет у вашей дочки. Ничего страшного. Медсестра выпишите рецепт и расскажите, как принимать лекарство.

На II этапе реализация задач осуществляется воспитателем в позиции помощника.

В игре в доктора один ребенок играет врача, другой медсестру, а остальные - пациенты. Воспитатель находится рядом с детьми, но не является участником их игры, координирует замыслы, подсказывает в случае затруднения.

Ситуация 1. В кабинете врача. Воспитатель: " Спроси, как себя вчера чувствовала больная? Таблетки уже принимала?"

Ситуация 2.В кабинете врача. Воспитатель: " Медсестра, телефон звонит. Подними трубку, скажи, кто ты и спроси что случилось?".

Ситуация 3. В очереди на прием к врачу. Воспитатель: "Пока пациенты ждут своей очереди, они разговаривают? Давайте поговорим о....."

Ситуация 4. Один из пациентов потерял рецепт. Воспитатель: "Зайди в кабинет, расскажи, что случилось?"

Ситуация 5. Воспитатель: "Давай ты будешь другим врачом. Ты пришла к этому доктору поговорить о ком-то из больных, который сильно заболел".

Ситуация 6. На прием к врачу привели больного малыша, который боится доктора.

Ситуация 7. Из кабинета доктора исчезли все медикаменты. Воспитатель, очередь большая. Пациенты ждут. Что делать? Придумайте, что можно взять вместо них? Чем можно заменить шприц, а трубочку для слушания? И т.д.

На 3 этапе дети самостоятельно играют в доктора. Воспитатель реализует задачи в позиции наблюдателя. Если у детей в ходе игры возникают сложности, они обращаются за советом к воспитателю ("А что можно дальше сделать?"). Самостоятельному обращению детей к взрослому способствует партнерская позиция, обеспечивающая принятие воспитателя в качестве. Обогащение содержания игрового сюжета происходит преимущественно в процессе игрового общения с воспитателем.

.Сюжетно-ролевая игра «Магазин»

Цель: Учить осуществлять игровые действия по речевой инструкции; учить распределять роли и действовать согласно принятой на себя роли; учить моделировать ролевой диалог; воспитывать дружеское отношение друг к другу, определять характеры героев, оценивать их поступки.

Оборудование: белый халат, весы, набор гирь, муляжи овощей и фруктов, кубики, набор инструментов для починки машины.

Ход игры. Организационный момент. Ребята, недавно мы с вами ходили на экскурсию в магазин. Расскажите, кто работает в магазине? Что делают продавцы? Кто привозит продукты в магазин? (Дети вспоминают название профессий людей, работающих в магазине.)

Хотите поиграть в магазин? Давайте распределим роли. Кто хочет быть продавцом? Шофёром? Кто будет покупать продукты? Чтобы играть, нужно построить прилавок. (Дети совместно с педагогом строят из столов и стульев прилавок). Какие продукты привезут в магазин? Ящики с овощами и фруктами.

Развитие сюжета. Начинаем играть. (Продавцы раскладывают товар на витрине, готовят бумажные чеки, водители подвозят продукты-кубики, заменяющие ящики с овощами и фруктами, покупатели готовят бумажные деньги и выстраиваются в очередь).

Мне нужно купить 1 килограмм груш. Покажите, пожалуйста, какие у вас груши. Мне нравятся вот эти. Сколько стоит 1 килограмм груш? Вот деньги, пробейте чек. Скажите, к вам завезут виноград? (Педагог даёт образец поведения покупателя, дети подходят к продавцам, выбирают и покупают овощи и фрукты.) А что это у вас такое красное, круглое, наверное, очень сладкое? (Педагог закрепляет знания детей о признаках овощей и фруктов).

Скажите, что вы купили? Это овощи или фрукты? (Проводится работа по дифференциации понятие «овощи» и «фрукты».) Вы купили сливы для своей дочки? Какие она ещё любит? (Покупатели рассказывают, что они купили, и собираются приобрести ещё.) Вот эти бананы не берите. У них кожура очень тёмная. Они уже испортились. Выберите что-нибудь другое...

Посмотрите, у грузовой машины, которая привозит овощи и фрукты для магазина, спустило колесо. Теперь их не привезут вовремя. Кто поможет шофёру починить машину? Может, среди покупателей есть автомеханики?

Вот в магазин привезли свежие продукты. (Продавцы обновляют витрины.) Кто теперь хочет быть продавцом? Давайте посчитаемся. Кто будет грузчиком? Он должен быть очень сильным, чтобы донести такие тяжелые ящики! Он должен быть настоящим силачом! А вам нужно купить продукты для того, чтобы отметить день рождения.

У кого как будто будет день рождения? Хорошо. Я как будто хозяйка и на ушко скажу, кому, что нужно купить. (Воспитатель называет каждому из детей список из 4-6 слов, обозначающих название продуктов питания.) Не забудешь? Может быть, повторить на другое ушко? Ну, беги в магазин и занимай очередь. (Дети покупают товар, воспитатель подсказывает через описание признаков название того, что они забыли.)

Всё купили? Все продукты проданы. Кто купил колбасу и сыр для бутербродов? Яйца и мясо для пельменей? Молоко и сахарную пудру для блинчиков? Как это, не было сахарной пудры? На что похож пакетик для сахарной пудры? Подумайте, что может заменить его? … Сливки для украшения торта? На что они похожи? … Идите покупать. Что вы хотите, чтобы я ещё приготовила для дня рождения?

Ну, теперь помогите убрать в комнате, а то гости скоро придут, а я пока угощение буду готовить... Смотрите, что я приготовила. (Детям раздают мармелад.) Из чего он сделан? Значит он какой? (Дети образуют относительные прилагательные, соответствующие названиям фруктов и ягод.)

Итоги игр. После завершения игр, воспитатель спрашивает у деток о том, какие они роли исполняли, понравились ли игры, кто хорошо играл свою роль, но и не забывал помогать товарищам и т.д.

В сюжетно-ролевых играх ребенок воспроизводит, как бы моделирует действия и взаимоотношения взрослых, проникая в смысл их деятельности, в них формируется одна из замечательных способностей человеческого ума - способность к оперированию знаками и символами.

Дети играют в «дочки-матери», в шоферов и летчиков, в детский сад, в больницу. Но один и тот же сюжет может быть разыгран по-разному. Одна девочка, изображая маму, ограничивается молчаливым «кормлением» куклы, другая же беседует с «дочкой», учит правильно держать ложку, пользоваться салфеткой. Ясно, что второй вариант предпочтительнее, и взрослые должны помочь ребенку играть содержательно.

Включаться взрослому в игру нужно исподволь, не распоряжаясь и не объясняя ребенку, что он должен, а чего не должен делать.

Во второй главе рассмотрено проведение сюжетно-ролевых игр в детском садике №53 г. Алматы. Проведение таких игр в средних группах в этом детсаде дает детям учиться жизни подражая действиям взрослых, проигрывать житейские ситуации, и правильно с ними справляться, развивать интеллект. Также были изучены принципы организации сюжетно-ролевой игры, среди которых следует выделить: 1) воспитатель должен играть вместе с детьми 2) воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего детства, но на каждом этапе развертывать игру так, чтобы детьми «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения 3) воспитатель должен ориентировать детей на осуществление игрового действия.

3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВОЛИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНИКОВ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

Изучение уровня развития воли у детей средней группы с помощью сюжетно-ролевой игры

Изучив теоретические вопросы развития воли в сюжетно-ролевой игре у детей среднего дошкольного возраста, мы перешли к экспериментальной работе, которая состоит из 3 последующих этапов эксперимента.

а) констатирующий этап эксперимента

б) формирующий этап эксперимента

в) контрольный этап эксперимента

В педагогическом эксперименте принимали участие 15 детей средней группы

На базе ДОУ№53.

Констатирующий эксперимент

Целью констатирующего эксперимента выявить уровень развития воли у детей среднего дошкольного возраста с помощью сюжетно ролевой игры.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) провести диагностику по определению воли у детей среднего дошкольного возраста с помощью сюжетно-ролевой игры.

) подобрать диагностический материал и оборудование

) провести диагностику

Начала свою работу с того, предложила Игру «Поликлиника» для детей среднего дошкольного возраста на базе ДОУ №53

Цель: раскрыть смысл деятельности медицинского персонала развивать у детей способности принимать на себя роли, развивать интерес к игре, формировать положительные отношения между детьми, воспитывать у детей уважения к труду врача.

Как видно из диаграммы испытуемые получили следующие результаты: 8 человек показали низкий уровень развития воли (2,5), 4 человека - средний уровень (3) и 3 человека показали - высокий уровень(2).

Также выявила, что 64% детей играют важную роль, 25% не играет роли, и 11%процентов играют не существенную роль.

Из констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод, что с помощью диагностических методик, мы выяснили, что развитие воли у детей среднего дошкольного возраста находится на низком уровне развития. И перед нами стоит задача с помощью создания педагогических условий и проведение сюжетно-ролевых игр, повысить уровень развития воли у детей среднего дошкольного возраста.

Уровни развития волиЭкспериментальная группаКонтрольная группаНизкий2,52,5Средний33Высокий22

Полученные результаты были помещены в таблицу. По итоговой таблице можно сделать вывод, что в группе дети имеют разнообразный уровень развития воли. У 53% детей средний уровень развития, 33% низкий уровень и высокий уровень 13%.

Формирующий эксперимент

На формирующем этапе эксперимента, я составила план работы по данной проблеме, который предполагал решение следующие задач:

1. Создать эмоционально-благополучную атмосферу в группе детского сада;

. Обогащать жизненный опыт детей.

. Организовать предметно-развивающую среду.

. Развивать инициативность и самостоятельность детей в игре;

5. Создать специальные педагогические условия по развитию воли у детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

В понятие «эмоционально-благополучная атмосфера» мы включили: налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений.

Для этого были внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказались от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства.

Предложила детям сюжетно-ролевую игру «Мгазин»

Цель: Учить осуществлять игровые действия по речевой инструкции; учить распределять роли и действовать согласно принятой на себя роли; учить моделировать ролевой диалог; воспитывать дружеское отношение друг к другу, определять характеры героев, оценивать их поступки.

Уровень развития воли поле формирующего эксперимента:Уровень развития волиЭкспериментальная группаКонтрольная группаВысокий3,53,5Средний33Низкий2,52,5

Контрольный этап эксперемента

В контрольном этапе эксперимента я провела те же диагностические методики, что и в констатирующем этапе эксперимента.

Проведение таких игр в средних группах в этом детсаде дает детям учиться жизни подражая действиям взрослых, проигрывать житейские ситуации, и правильно с ними справляться, развивать интеллект.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре...

Сюжетно-ролевая Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, сюжетно-ролевая игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В ролевой игре ребенок среднего возраста берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства.

Сюжетно-ролевая игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот. Сюжетно-ролевая игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик - лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать сюжетно-ролевая игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников среднего возраста. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории применения сюжетно-ролевой игры в воспитании и развитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.\

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аникеев Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 2008 г.- 150 с.

.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 2006 г. - 93 с.

.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2008 г. - 236 с.

.Гаспарова Е. М. Дошкольное воспитание. 2008 с. - 228 с.

.Детский журнал «Акбопе» №6. 2011 г. - 122 с.

.Журнал «ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ» №4/2010 г. - 102 с.

.Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры детей среднего дошкольного возраста. М. Просвещение, 2007 г. - 298 с.

.Кайгородцева Н.Н. «Организация сюжетно - ролевой игры с детьми дошкольного возраста в условиях ДОУ» 2010 г. - 198 с.

.Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2007 с. - 386 с.

.Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста.- Ростов н/Д.: Феникс, 2006 г.-151с. -

.Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 2005 г. - 165 с.

.Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. М. Просвещение, 2007 г.- 198 с.

.Матыщина И.Г. Природа, сущность, история игры // Проблемы воспитания. - 2006 г. - 306 с.

.Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 2006 г. - 208 с.

.Михайленко Н., Н. Короткова. Организация сюжетной игры в детском саду. - Линка-Пресс, 2009 г.- 96с.

.Урунтаева, Г. А., Афонькина, Ю.А. Практикум по детской психологии. / Под ред.Г.А. Урунтаевой, - М.: Просвещение: Владос, 2007 г. - 230 с.

.Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М., 2006- 168 с.

.Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. - Феникс, 2010 г.- 384с.

.Шмаков С.А. Природа и структура игры // Проблемы воспитания. - 2011 г. - 206 с.

.Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. Т.Ц. Сфера 2008 г. - 306 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Рис. 1 Сюжетно-ролевая игра «Больница» в детском саду №53 г. Алматы

Рис. 2 Сюжетно-ролевая игра «Магазин» в детском саду №53 г. Алматы

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Для ребят дошкольного возраста

игры имеют исключительное

значение: игра для них – учёба,

игра для них – труд,

игра для них – серьёзная форма

воспитания. Игра для

дошкольников – способ познания

окружающего.

Н. К. Крупская

Всестороннее воспитание детей в игре.

Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется саморегуляция действий с учётом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребёнка, но и перестраивает его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных замыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Это очень значимо для ребёнка, так как его будущее связано с общественно полезным трудом, требующем от его участников совместного решения задач. (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Е.А.Флерина, Е.И.Тихеева, А.П.Усова и др.)

Психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьева, Д.б.Эльконина, А.В.Запорожец и их последователи считали, что игра имеет историческую, а не биологическую природу. Их мнение, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть (ранние этапы дошкольного детства) возникает не путём автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщить детей к игре.

Анализ воспитательной работы в д/с показывает, что в ряде случаев дети играют мало и примитивно, уровень отображения действительности не всегда соответствует их возрастным возможностям. Это отставание связано с разными причинами, но недостатки руководства игрой имеют один результат: дети не умеют играть. Плохо играющие дети, ждущие от взрослого подсказки каждого очередного действия, – это как правило, дети, у которых не сформирована психологическая деятельностная основа игры (видимость игры можно создать, научив ребёнка игровым умением, не связанным необходимым мотивом), либо те дети, которые в обстановке менторского руководства теряют инициативу.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и дошкольного детства.

Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны преобразования в психике ребёнка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, которая является основой для развития детской личности.

Например, к концу 3 и в начале 4-го года жизни дети свободно владеют разными способами отображения действительности. Если 2-х летний ребёнок, умывая куклу, воспроизводит известное ему действие. То на 3-4 при благоприятных условиях (правильное руководство игрой) он способен заменить действия обобщённым действием-жестом (обозначающим умывание) или, заменить словом (кукла уже умылась). Переход от действий к словесному обозначению свидетельствует о появлении у ребёнка способности к абстрактному мышлению, а следовательно, о важном преобразовании его интеллектуальной сферы.

В более старшем возрасте на смену предметно-опосредованным действиям, приходят ролевые способы действия и способы общения, свойственные сюжетно-ролевой игре.

Результаты наблюдений учёных, изучения детских игр приводят к следующим выводам:

I этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. С помощью предмета-игрушки игра представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание представляет собой действия-манипуляции.

II – отобразительная игра , в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве.

III – сюжетно-отобразительная: действия ребёнка, оставаясь предметно-опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются.

Наступает IV этап – собственно ролевая игра , в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Здесь происходит развитие эмоций, инициативы, творчества.

Хорошая игра – действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях.

V – сюжетно-ролевая игра .

Рассмотрено значение игр для умственного развития ребёнка. Однако не менее важна роль сюжетной игры в формировании нравственных качеств

детей, а также в их физическом развитии.

Сюжетные игры оказывают влияние и на эстетическое воспитание детей. Это обеспечивается прежде всего подбором игрушек и атрибутов, отвечающих требованиям художественного вкуса. Немаловажное значение имеет эстетика содержания самих игр.

В дошкольном возрасте нередки индивидуальные или совместные режиссёрские игры. По сути они сходны с сюжетно-ролевыми, т.к. отражают уровень знаний детей об окружающей жизни, и несут в себе элементы продуктивного творчества и фантазии.

Однако одни сюжетно-ролевые игры не могут обеспечить решения всех задач всестороннего воспитания детей в игре. Это может быть достигнуто при условии сочетания в воспитательном процессе разных видов игр.

Все виды игр можно объединить в 2 группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

I – игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении.

Активность детей имеет инициативный, творческий характер – ребёнок способен самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел и найти способы решения игровых задач. Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные , ценны своей развивающей функцией, имеющей значение для общего психического развития ребёнка.

II – различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребёнку правила игры или объясняя конструкцию, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата.

В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направлены на усвоение определённого материала и правил, которым должны следовать играющие. Они важны также для нравственно-эстетического воспитания дошкольников. Активность детей в обучающих играх носит репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с заданной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. Сюда относятся подвижные, дидактические, музыкальные игры, игры-драматизации, игры-развлечения .

Сравнительная характеристика сюжетно-ролевой и дидактической игр.

Главный результат обеих игр – уровень развития ребёнка ; при этом сюжетно-ролевые игры в большей степени влияют на личностное развитие дошкольника, а дидактические – на познавательное .

Психолог об игре.

- Какое отношение к подготовке к школе имеет игра?

Самое непосредственное. Игра – ведущий вид деятельности дошкольника. В ней есть всё, что необходимо для полноценного развития личности. И в этом её незаменимое значение. В играх ребёнок формируется как активный деятель: он определяет замысел и воплощает его в игровом сюжете. Он по своему усмотрению вносит коррективы в игровые планы, самостоятельно входит в контакты со сверстниками. В игре ребёнок пробует свои силы и возможности.

Самостоятельность, активность, саморегуляция – важные черты свободной игровой деятельности – выполняют незаменимую роль в формировании личности будущего школьника.

- Существуют разные игры. Наверное, их влияние на подготовку ребёнка к школе неодинаково?

Все они играют положительную роль в воспитании будущего школьника. Но каждый вид игр вносит свой особый вклад в подготовку. Сюжетно-ролевые игры влияют на развитие социально-нравственной, эмоциональной интеллектуальной сфер будущего школьника. В игре происходит моделирование детьми поведения взрослых, осуществляется перевод реальных отношений на новый язык – язык игровых образов. А это сложная интеллектуально- практическая деятельность.

В сюжетно-ролевой игре переплетаются реальное и фантастическое. Идёт замещение реальных предметов символами. Целые события могут быть заменены одним словом или жестом, условным сигналом. А все играющие должны достигнуть взаимопонимания, общности взглядов – без этого нет игры. В игре происходит формирование целого комплекса качеств, необходимых для школьного обучения: освоение знаково-символических средств (замещение, моделирование), развитие механизмов социального поведения (общение, взаимодействие, сотрудничество), расширение и углубление чувств и переживаний.

- Можно ли, наблюдая за играми детей, как-то прогнозировать успешность их обучения в школе?

Игра ребёнка – важный показатель общего развития. Не случайно К.Д. Ушинский призывал внимательно наблюдать за детскими играми. Если ребёнок не выражает интереса к играм, проявляет пассивность, если его игры стереотипны и примитивны по содержанию – это сигнал неблагополучия в развитии ребёнка и, к сожалению, неутешительный прогноз для школьного обучения. Часто примитивное игровое поведение сочетается с интеллектуальной пассивностью, задержкой развития, и, следовательно, есть реальное основание сомневаться в возможности такого ребёнка успешно учиться в школе.

Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры.

Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни. Источником, питающим игру, является реальный опыт, самые разнообразные знания об окружающем. Особое влияние на игру оказывают знания, получаемые на занятиях. Очень важно, чтобы они естественным образом влияли на игры детей. При ознакомлении с трудом взрослых наибольшее предпочтение отдавалось в моей работе конечно же экскурсиям, т.е. непосредственному наблюдению. Детям показывают не только действия, которые люди выполняют, но и рассказывают значимость их труда для других. Обращается внимание на личные качества человека-труженика. Например, продавец вежливый, внимательный, предлагает нужную вещь и т.д. Почтальон – заботливый, и в непогоду приносит газеты, письма. Педагог выражает симпатию к человеку, с трудом которого знакомит детей. Так, во время экскурсии в прачечную спрашивалось: «Как мы можем помочь прачке её труде?». Подводим детей к выводу: если чисто мыть руки, полотенца не очень загрязнятся, следить за чистотой одежды.

Мотивом сюжетно-ролевой игры являются взаимоотношения людей. При ознакомлении с окружающим надо показать, что взрослые не только что-то делают, но и вступают в контакт друг с другом. И это - главное: продавец не может быть без покупателя, врач – без больного и т.д.

Нужно организовать повседневную жизнь детей так, чтобы у них возникала необходимость обращаться за чем-либо к другим людям. Например, можно создать такую ситуацию, когда ребёнку нужно что-то выяснить в медпункте, или сходить за ножницами в соседнюю группу. На своём опыте дети убеждаются, как важно умело налаживать контакты с окружающими. Самое главное – дети приобретают новый социальный опыт взаимодействия с другими людьми, который поможет им в налаживании контактов со сверстниками, и в игровой деятельности.

Обогащению игры способствуют различные художественные произведения, предметы изобразительного искусства. Хорошим дополнением к наблюдениям, чтению литературы являются картины. Они помогают оживить имеющиеся впечатления, дают представления о новых событиях. Делают полнее образы.

Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры детей 5-7 лет, попавших в трудную жизненную ситуацию и помещенные в социальное учреждение

Проведение исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 5-7 лет в естественных условиях.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:

1. Замысел игры. Постановка игровых целей и задач
2. Содержание игры
3. Сюжет игры
4. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре
5. Игровые действия и игровые предметы
6. Игровые правила

Данные первичного наблюдения, которое проводилось с октября по декабрь, показывают:

Хочется отметить следующее: не все дети соотносят первоначальный замысел и его реализацию в игре, практически все дети не соотносят замысел с достигнутым результатом; конфликты возникают и при распределении ролей, и когда кем-то не выполняются определённые

правила, при обладании игрушкой, из-за чего прекращается игра, дети переключаются на другой вид деятельности или переходят в другую группу играющих. В основном дети играют в оборудованных игровых уголках и редко сами готовят игровую среду. Дети почти не обращаются к взрослому, за исключением жалоб, или что-то дать для игры.

Полученные результаты говорят о том, что уровень развития игры детей 5-7 летнего возраста, поступающих к нам в учреждение, соответствует в среднем уровню 4-х летних детей, дети попросту не умеют играть, играть сообща. Как мы видим, преобладают сюжеты на бытовую тему, где передаются те события и ситуации, участниками или наблюдателями которых они являлись. Причём передают взаимоотношения на том языке, который слышали, на бытовом уровне.

В связи с этим совместно с воспитателями были проведены экскурсии по приюту, на почту, в парикмахерскую, в поликлинику, в библиотеку, в магазины и на рынок, беседы с детьми о том, с чем они познакомились, с какими профессиями, что интересного увидели. Мною был организован цикл сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие у детей способности создавать воображаемую игровую ситуацию, умение брать на себя роль и действовать в соответствии с ней, воспитывать отношения партнёрства в процессе коллективных игр, учить отражать в играх приобретаемый жизненный опыт, обогащение словарного запаса и развитие речи старших дошкольников.

В мае было проведено контрольное наблюдение за игрой той же группы детей и были получены следующие результаты:

В завершении хочется обобщить, что вне направленного обучения игровая деятельность дошкольника может не достигнуть такого уровня развития, при котором она могла бы оказывать развивающее воздействие на их психику. Для того, чтобы игра детей с отставанием в развитии (ЗПР), имеющими эмоциональные и поведенческие расстройства стала ведущей деятельностью, педагоги должны решить следующие задачи: вызвать интерес и стойкое положительное отношение к играм и игрушкам; сформировать у детей собственно игровые действия, которые в дальнейшем войдут в сложную структуру игровой деятельности, умение использовать в игре не только игрушки, но предметы-заменители; развивать у детей способность создавать воображаемую игровую ситуацию, умение брать на себя роль и действовать в соответствии с ней; воспитывать отношения партнёрства в процессе коллективных игр; учить отражать в играх приобретаемый опыт; развивать речь детей.

В процессе игровой деятельности осуществляется и умственное воспитание детей (развитие восприятия, представлений, обучение анализу, синтезу, сравнению, классификации предметов); физическое развитие (ловкость, подвижность, координация движений); нравственное воспитание (формирование навыков коллективного поведения, усвоение этических норм и правил поведения в обществе); развитие речи (расширение и обогащение словаря, развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функций речи); трудовое воспитание (формирование представлений о труде взрослых, моделирование в игре отдельных видов труда, воспитание положительного отношения к труду).

В работе предусматривается проведение занятий по обучению сюжетно-ролевой и дидактическим играм. Подвижные игры проводятся на прогулке, на занятиях по физическому воспитанию.

Сюжетно-ролевым играм обучает специалист, по 5-6 человек в первую половину дня в игровом уголке, 1 раз в неделю.

Воспитатель руководит этими играми во вторую половину дня, и проводит специальные занятия по обучению дидактическим играм. С детьми старшего дошкольного возраста проводятся занятия по изготовлению атрибутов игры; большое значение приобретает планирование игры, направленное на создание игрового замысла, оценка педагогом и детьми исполнения ролей, их отношений как партнёров по игре. Игра влияет на другие виды деятельности, с ней тесно связана продуктивная деятельность.

Игровые приёмы используются на всех других занятиях.

1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.
2. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / под ред. Т.И. Бабаевой.
3. Игры в детском саду / перевод со славацкого Г.А. Касвин, Е.Г. Роговской.
4. Люблинская А.А. Детская психология.
5. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре.
6. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии.
7. Усова А.П. Игра и организация жизни детей.

С.Т. Шацкий так комментировал эти игры: «Непринужденная детская игра, дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход её зависит не только от быстроты, ловкости движений и той или другой степени сообразительности, но и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка».

В этих играх, хотя они и занимают ограниченное время, велика роль взрослого. Соответственно, его позицией и определяется педагогический смысл этой игры. Подбор ситуаций и развитие самого сюжета игры – это то основное звено, обеспечивая которое, взрослый обеспечивает и эффективное воспитательное влияние игры.

В структуре игровой деятельности сюжет как основной компонент игры включает персонаж, жизненную ситуацию, действия и отношения персонажей.

Сюжетно ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не играют в одиночку. Но наличие детского общества – наиболее благоприятное условие для развития сюжетно ролевых игр. Если же в игре отражаются отношения между людьми, то наличие товарищей обеспечивает более полную реализацию сюжета. Так само содержание создает у детей потребность в совместной, коллективной игре. Эта потребность должна быть подкреплена умением играть вместе. Потребности умения надо воспитывать: они не формируются сами. Сущность воспитательного воздействия сюжетно ролевой игры в приобретении и накоплении социального опыта.

1.2 . Влияние сюжетно ролевых игр на саморазвитие детей среднего дошкольного возраста.

Педагогика и психология видят в игре такие важные особенности как:

полифункциональность – возможность предоставить личности позицию субъекта деятельности вместо пассивного «потребителя» информации, крайне важные для эффективности учебно-воспитательного процесса.

Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.

Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её особенно интенсивного развития в детстве, оно приобретает особое значение.

Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания.

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в котором формируется его личность.

Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.

Он играет, потому что развивается и развивается, потому что играет. Игра-практика развития. Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. Игра – сложное социально-психическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека.

Потребность в игре зависит от творческих возможностей личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от самого процесса деятельности. В работах Л.С. Выготского показана возрастная тенденция к снижению стихийно возникающих игр.

Как правило, у детей к школьному возрасту свертывается интерес к творчеству, ребенок начинает критично относиться к нему.

«Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства».

Взрослый человек, который уже совершил выбор одного из возможных жизненных путей, живет в сфере узкого канала воронки, а игра позволяет ему в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не использованные в реальном плане.

Умение людей входить в игру влияет на эмоциональную атмосферу общения, создаёт настроение окружающим. Игра – это сложное социально-психологическое явление, при достаточно осознанном отношении она становится средством стрессового контроля, самообновления, самосовершенствования, преодоления внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.

Как уже отмечалось выше, игра – это, прежде всего, процесс творческий,

Но у многих складывается стереотип, что творчество – удел избранных, но Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте», опровергает эту мысль. Если понимать творчество: «как необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины, и в чем заключается, хоть йота нового, все равно будет ли это созданное… какой- нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства…». То легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе, как в самом раннем детстве, так и у взрослых людей.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего высшего уровня. В игре в качестве последующего звена между ребенком и правилом стоит роль. Принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил.

Принципы игрового общения, обеспечивающие саморазвитие личности следующие:

1.Самоцельность и самоценность. Сущность игры в её процессе, а не в продуктовом результате, который если и может иметь место в игре то, как артефакт, в плане игры не предусмотренный и необязательный.

2.Основной мотив вступления в игровое общение-потребность человека не как биологического или социального существа, а как существа культурного. Игра в этом ключе вырабатывает механизмы саморазвития. Человек в игре постигает свои жизненные смыслы, приобщается к высшим жизненным ценностям коллектива.

3.Добровольность. Роли в игре не назначаются, а выбираются самими играющими, вырабатываются в процессе игры.

4.У игры своя особая пространственно-временная организация. Игра искусственна, идеальна, поскольку условна. У неё есть свои правила, свои роли, вой сюжет, вои игровые задачи. Вне правил игра бессмысленна.

5.Игра всегда конкретна, ситуативная, уникальна, неповторима.

6.Трехплановость. Каждый участник игры сочетает в себе одновременно жизненную позицию, социальную функцию и игровую роль. Последняя задаётся условиями игры. Социальная функция дана субъекту как члену определенного социума (каждый объект в этом случае функционер). Жизненная позиция никем и ничем не задается, а вырабатывается лично каждым субъектом.

Разумеется, ни один из приведенных принципов игрового общения не «работает» изолированно от других.

1.3. Педагогические условия для саморазвития детей среднего дошкольного возраста средствами сюжетно ролевой игры.

Чтобы эффективно воспитывать дошкольников, недостаточно знать набор игр. Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором только при соблюдении ряда условий. Главное из них - это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога. Можно заметить, что, если по отношению к ребенку мы говорим о воспитании игрой, то по отношению к педагогу это испытание игрой. Игровая позиция педагога это, прежде всего, особый стиль отношений между взрослыми и детьми. Интересен сам процесс овладения игровым педагогическим методом. Никакие рассказы об игровом методе не дадут этого представления о воспитательном значении игры, какое может сложиться почти мгновенно, если педагог сам включит себя в систему игровых действий, начнет играть. Игровая позиция педагога потому и превращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизации взаимоотношений «воспитатель-воспитанник». Это основная функция игровой позиции педагога, которая способствует созданию творческой атмосферы. Очень многие игры, которые проходят неудачно и не заинтересовывают детей, страдают одним недостатком- отсутствием четко продуманной роли для каждого участника. Поэтому при организации игр педагог должен умело распределить роли между участниками, учитывая индивидуальные особенности и интересы детей. Условия развертывания самодеятельных игр дошкольников позволяет понять, почему творческие игры, организуемые взрослыми, подчас не увлекают детей. Взрослые, организуя игру, должны создать то общее, единое отношение у детей к игре, которое всегда уже существует у группы детей, объединенных самостоятельной игрой. Взрослый должен сам обеспечить интимность, серьезность и общность отношений к игре у всех играющих. Иначе игра не состоится, а это возможно, когда он сам серьезно и чутко отнесется к игре. Отсюда вытекает первое требование, которому должна удовлетворять специально организованная игра. Оно состоит в том, что большинство играющих детей должны быть заинтересованы в её сюжете. Инициатива в самой игре должна принадлежать детям, даже если предложил её взрослый. Ни в коем случае взрослый не должен навязывать игру детям, если они не заинтересованы, т.к. эта затея не только обречена на провал, но и создаёт недоброжелательные отношения между педагогом и детьми. Правильное отношение к игре, специально организованной с воспитательными целями, взрослый может создать только при том условии, когда он сам считает её нужной и серьезной деятельностью, увлечен идеей игры, её замыслом и хочет увлечь ими детей. Однако замысел игры всегда должен соответствовать интересам детей, иначе они не будут увлечены им т.е. к педагогу предъявляются огромные требования. Часто при проведении сюжетно-ролевых игр с детьми дошкольного возраста педагоги сталкиваются не с отсутствием интереса детей к какой-либо стороне деятельности взрослых, не с тем, что трудно пробудить стремление играть на данном сюжете, а с трудностью развертывания самой игры. Поэтому функция взрослого не должна заканчиваться разработанным совместно с детьми планом игры, а только начинаться в тот момент. Главное дело взрослого не начать игру, а провести её. Причем провести её так, чтобы в процессе игры были решены те воспитательные задачи, которые педагог ставит в своей работе с данным коллективом. Если взрослый не выполняет пришедших к нему с игрой обязанностей, игра распадается. Многие считают, что она распалась, потому что ребята не испытывали интереса к ней. Так утешают себя педагоги, которые сами не заинтересованы и не хотят тратить своё время, силы и энергию на то, что в глубине души, видимо, считают не столь важным. На самом деле, если уже начатая игра распадается или не приносит ожидаемого эффекта, как правило, виноват в этом организатор игры. Игра становится действительным средством воспитания при условии целенаправленной педагогической работы. Содержание педагогического руководства игрой включает 3 этапа. В предигровой (подготовительный) период воспитатель помогает детям выбрать игру или придумать новую, согласовать замыслы, распределить роли. Кроме того, важно помочь подобрать реквизиты, разобраться в правилах. В ходе игры главное - способствовать развитию самостоятельности и творчества, регулировать нравственную обстановку. Этап подведения итогов важен для всех видов игр. Основное внимание педагог должен уделить справедливой оценке каждого ребенка, определению победителя и проигравшего. Помимо воображаемых или предписанных правилами отношений в процессе игры возникают отношения реальные: дружба или вражда, возникнув в играх, могут переходить в повседневную жизнь детей. Так нельзя проводить игры-соревнования в конфликтном коллективе. В после игровой период задача педагога - закрепить возникающие в играх положительные проявления и тормозить негативные. Активное использование детской игры способствует повышению эффективности воспитательного процесса.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, открытость общества его быстрая информатизация и динамичность кардинально изменили требования к образованию. Системы образования большинства ведущих стран мира отреа???овали на эти вызовы тем, что стали основывать, цели, содержание и технологии образования на ожидаемых от него результатах. Основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них профессиональная ком?етентность - умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально жить и работать в быстро изменяющемся мире.

Перед?едагогическим сообществом стоит глобальная задача создания, апробации и внедрения новой модели образования, основные принципы которой указаны в "Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года".

Концепция развития образования разработана в соответствии с Конституцией Республики Казахстан, Законом Республики Казахстан "Об образовании", Конвенцией о правах ребёнка. Концепция определяет образование в качестве национального приоритета. Дошкольное воспитание и обучение - ?ервый уровень непрерывного образования, создающий развивающую среду для полноценного формирования личности ребёнка с учётом возрастных и индивидуальных особенностей.

В свете всего выше сказанного тема развития сюжетно - ролевой игры не теряет своей актуальности и в наши дни, так как игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ?ереработки полученных из окружающего мира в?ечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Выдающийся исследователь в области психологии Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую с?ецифику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть.

Характерным для игр, особенно сюжетно-ролевых, является наличие двух видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих сюжету, роли, и реальных отношений участников совместной игры.

Менджритская Д. В., в своей книге "Воспитателю о детской игре", говорит о том, что уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность, именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности, быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами.

Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра (особенно?едагогически направляемая) для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами (дидактические, подвижные), находить партнеров, ставить цель и выбирать средства для реализации своих замыслов. Самодеятельная игра, требует от ребенка умения устанавливать взаимоотношения с товарищами. В этих неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребенка, его привычки, интересы, представления об окружающем, различные умения, например умение самостоятельно находить выход из возникающих в игре проблемных ситуаций, руководствуясь известными нормами и правилами поведения, или умение самостоятельно организовать реальную (а не воображаемую) трудовую деятельность для решения игровых задач.

Игра - подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников.

познавательный сюжетный ролевой дидактический

1. Теоретические аспекты изучения влияния сюжетно - ролевых игр на развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста

1.1 Теоретические подходы к определению понятия « познавательное развитие»

Одним из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста является развитие их познавательной сферы.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе. Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека, которую мы рассматриваем как сложное образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное интеллектуальное и эмоциональное существование и развитие личности в нашем мире.

В познавательной сфере можно выделить три компонента:

1. Познавательные (психические) процессы. Сюда относятся: восприятие; внимание; память; воображение; мышление (представленное тремя основными видами - наглядно-действенным, наглядно-образным и логическим - и мыслительными операциями: анализ, синтез, обобщение; классификация; сравнение и пр.).

2. Информация. Включает в себя опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира. Сюда же относятся источники информации, где человечество отражает, фиксирует, собирает и сохраняет опыт и достижения своего исторического развития.

3. Отношение. Рассматривается как чувственно - эмоциональный опыт человека, который складывается из отдельных эмоциональных реакций на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира.

Все компоненты познавательной сферы теснейшим образом связаны между собой, они дополняют и определяют друг друга.

Так, уровень сформированности познавательных (психических) процессов (первый компонент) определяет возможности ребенка в познании, т. е. способы получения информации (или способы познания), которые использует ребенок в том или ином возрасте; пути переработки информации; степень «погружения» ребенка в различную информацию (второй компонент), степень ее осознания и усвоения.

Очевидна неразрывность и взаимосвязь второго компонента (информация) и третьего (отношение к информации). Если взрослые познают мир умом, маленькие дети - эмоциями. Для взрослых людей информация первична, отношение вторично. У детей все наоборот: отношение первично, информация вторична.

Познавательное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями ОДА подразумевает работу педагогов со всеми тремя компонентами познавательной сферы.

Познавательное развитие - наиболее объемная, информативная и сложная область, которая включает в себя развитие основных познавательных процессов: восприятие, памяти, мышление, воображение и внимания. Операциональная сторона познавательных процессов - это те действия, те преобразования, которые ребенок может выполнить с получаемой им информацией. Так, он может использовать определенные действия для группировки предметов (например, классифицировать их); простейшие знаки (схемы, модели) для обобщения представлений.

При определении уровня овладения знаниями важно отметить две основные характеристики. Первая -- это сами знания. Сюда входят представления ребенка о природе, продуктах человеческой культуры, человеческих отношениях. Эти знания на протяжении дошкольного возраста постепенно углубляются и расширяются, происходит их обобщение.

Однако существует и вторая характеристика в овладении знаниями -- это освоение способов их получения. Сюда входит развитие у ребенка умения слушать взрослого, отвечать на вопросы, задавать вопросы, самостоятельно экспериментировать.

1.2 Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста

Познавательная активность детей очень высока: каждый ответ взрослого рождает новые вопросы. Следовательно, чрезвычайно важно в этом возрасте способствовать формированию у детей творческого отношения к окружающему миру и к своей деятельности.

Развитие интеллектуальных способностей дошкольника не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач.

Задача - это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли.

Задачей педагога, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически и целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления. Настойчиво стимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой активности; учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, мыслить, самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, чтобы ощутить удовольствие от обучения.

Для формирования интеллектуально-познавательных способностей у детей я определила следующие задачи:

* Расширять представления детей о "большом мире" через мультимедийные презентации.

* Систематизировать уже имеющуюся и новую информацию посредством логических операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация).

* Развивать способность к наглядному моделированию, самостоятельно строить и использовать пространственные модели. (мнемотаблицы)

* Способствовать развитию интеллектуальных способностей, образных форм познания (восприятия, памяти, воображения, мышления).

Опыт моей работы убеждает меня в том, что в детском саду необходимо создавать благоприятные условия для развития образных форм познания, а именно:

* Восприятия, и, прежде всего таких его видов, как целенаправленное произвольное наблюдение (за поведением животных и деятельностью человека, развитием растений, многообразием форм жизни в окружающем мире, восприятия и понимания самого себя и другого человека);

* Наглядно-образного и наглядно-схематичного мышления, как способности оперировать образами и наглядными моделями (мнемотаблицы);

* Творческого воображения, фантазирования, как способности к творческому воссозданию и моделированию нового.

Для развития познавательной активности детей важно, чтобы их окружение содержало стимулы, способствующие знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта и представлений об окружающем. Поэтому на первом этапе работы мною была преобразована предметно-развивающая среда в групповом помещении. Среда организована таким образом, что она побуждает детей взаимодействовать с ее различными элементами, повышая тем самым функциональную активность ребенка, дает разнообразные и меняющиеся впечатления

Работа над развитием познавательно-интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста, включает в себя деятельность всех участников педагогического процесса: педагога, детей, родителей.

Предполагает установлению новых взаимоотношений взрослых с детьми, отношений тесного сотрудничества и партнерства. А при таком подходе не только воспитатели, но и родители включаются в образовательно-воспитательный процесс.

Все вышеперечисленное дает возможность вести работу системно и комплексно. В основу реализации поставленных задач вошли основные направления работы с детьми и родителями:

* Познавательные занятия с включением проблемных ситуаций детского экспериментирования;

* Творческие задания, коллекционирование; решение логических задач;

* Развивающие игры и упражнения; познавательные опыты;

* Анкетирование; консультационный материал (для педагогов и родителей)

Такая целенаправленная работа дает дошкольникам возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет в дальнейшем успешно адаптироваться к школьному обучению. А родителям в свою очередь быть активными участниками образовательно-воспитательного процесса.

Нет необходимости доказывать, что в старшем дошкольном возрасте темп умственного развития детей является весьма интенсивным и динамичным. Ребенок хочет знать все. Его интеллектуальная сфера приобретает новые качественные характеристики. Дети этого возраста познают не только внешние качества предметов и явлений, но и их существенные внутренние свойства, связи и отношения между ними. Шестилетний ребёнок может многое. Но не следует, и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но ещё не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Поэтому в своей работе для развития наглядно-образного мышления детей, я широко использую мнемотаблицы.

Опираясь на них, ребёнок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения и связи между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения, спрятанного в ней предмета-"секрета", схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т.д.).

Хочется отметить, что познавательно-интеллектуальный опыт ребенок приобретает, прежде всего, в разнообразной деятельности. Каждый ее вид вносит свой, особый вклад в развитие детей дошкольного возраста. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре? важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «Игра? это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра? это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Исследования показывают, что ребенку, который «не доиграл» в детстве, будет труднее учиться и налаживать контакты с другими людьми, чем детям, имеющим богатый игровой опыт, особенно опыт совместной игры со сверстниками. Приобретение подобных навыков планирования собственной деятельности необходимо ребенку в процессе школьного обучения.

От развития эмоционально-волевой сферы зависит формирование личности ребенка. Именно в дошкольном возрасте идет усвоение моральных норм, вырабатывается умение подчинять свои поступки и действия моральным и этическим правилам, складываются навыки поведения в коллективе. Следует заметить, что эмоционально-волевая сфера не развивается сама собой, а требует длительной кропотливой работы. Без должного развития она имеет все шансы сформироваться неправильно, в результате поведение ребенка может принять нежелательные формы, он может стать эгоистичным, избалованным, а интеллектуальные способности так и останутся невостребованными.

В связи с тем, что содержание образования в настоящее время рассматривается не как цель образовательного процесса, а как средство развития личности, педагогическая наука и практика встали перед необходимостью поиска новых педагогических технологий, которые позволят построить путь познания ребенком окружающего мира не только как накопление, приобретение, расширение знаний о нем, но, прежде всего, будут способствовать развитию интереса к обучению, интеллектуальной рефлексии.

Современные информационные технологии все плотнее входят в нашу жизнь. Образовательные учреждения как носители культуры и знаний также не могут оставаться в стороне. Использование информационных технологий и средств (ТСО) значительно помогает педагогам повысить эффективность обучения.

1.3 Познавательное развитие детей дошкольного возраста

Рассматривая развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста значимо, что интерес вырастает из потребности ориентироваться в действительности и, становясь стойким личностным образованием, может привести к возникновению новой потребности более высокого уровня - потребности в познании.

Современные отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) считают, что развитие познавательного интереса происходит в деятельности, где прослеживается генетическая линия его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес.

Анализ этапов интереса позволяет проследить динамику его становления, а также необходим для определения основных тенденций и разработки механизма развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса. В связи с этим остановимся подробнее на раскрытии особенностей становления интереса на протяжении дошкольного возраста.

Активное отношение ребенка к миру вещей и явлений проявляется рано. Уже на первом году жизни малыш тянется к предмету, захватывает его, производит с ним ряд действий. Это чувственное познание и составляет начальную, еще не осознаваемую ступень интереса к предмету (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.Ф. Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков). Это связано с тем, что ребенок открыт для восприятия окружающего, неотделим, слит с внешней средой (А.А. Мелик - Пашаева). Ориентировка в окружающей действительности - есть самый начальный этап познавательной деятельности ребенка, и этот этап обусловлен не только первичной потребностью, какая имеет место и у животного, действующего на основе инстинкта самосохранения. Это уже начальная форма духовной потребности человека. Затем под влиянием общения с взрослым, усложняющейся деятельности, расширяющих опыт ребенка, из множества предметов и явлений окружающего мира ребенком постепенно избирательно выделяются лишь некоторые, к которым привлечены его внимание, эмоции, т.е. любопытство.

Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание. Как утверждает Б.Г.Ананьев, с устранением этих внешних признаков исчезает и избирательная направленность внимания. На стадии любопытства ребенок проявляет эмоциональную реакцию на новизну, сопровождающуюся ориентировочными реакциями, что объясняет постоянное любопытство малыша к окружающему миру. На этом уровне развития познавательного интереса у ребенка еще не замечается стремления к познанию сущности, он довольствуется лишь занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации, и тем не менее фактор занимательности может служить основой для проявления познавательного интереса. Здесь важна роль взрослого, чтобы не дать угаснуть возникшему любопытству, нужно поддерживать его, углублять, превращать в потребность в познании. Любопытство (элементарное проявление познавательной активности) обнаруживает в малыше познавательные потребности, в которых скрыты истоки любознательности.

Любознательность - ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса детям свойственны достаточно сильные эмоции удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. Это особая форма познавательной активности, недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение действительностью (Д.П. Годовикова, С.Л. Рубинштейн) . В этой общей недифференцированной, эмоционально окрашенной направленности детей на познание широкого круга явлений, заключается сущность любознательности. Как отмечает Н.Г. Морозова, любознательность диффузна, не сосредоточена на отдельном предмете или деятельности. Поэтому любознательный ребенок интересуется всем окружающим, но не глубоко. Однако, становясь устойчивой чертой характера, любознательность имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске (Г.И. Щукина). Н.Ф.Добрынин называл эту стадию «значимостью действия», имея в виду пробуждение любознательности деятельностью ребенка. В дальнейшем на этой основе складываются дифференцированные познавательные интересы.

Познавательный интерес - это стремление к знанию, которое соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать нового, выяснить непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании проникнуть в сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения. Познавательные интересы на пути своего развития характеризуются познавательной активностью, избирательной направленностью, стремлением самостоятельно решать проблемные вопросы, познавательные задачи, устанавливать причинно-следственные связи. Они включают в себя интеллектуальную активность в сочетании с эмоциональным отношением и волевым усилием.

Понятия любознательности и познавательного интереса имеют общую основу - познавательное отношение к окружающему миру. Отличие этих понятий состоит в том что, во-первых, любознательность и познавательный интерес различны по глубине вызываемой ими у субъекта потребности проникнуть в суть явления, познавательный интерес характеризуется сосредоточенностью субъекта на определенных объектах и представляет собой более сложный феномен, чем любознательность. Во-вторых, любознательность и познавательный интерес различны по широте, вызываемой у субъекта необходимости охвата предметных областей знаний об окружающем мире, любознательность - понятие более объемное, в этом плане, чем интерес. В-третьих, познавательный интерес носит строго избирательный характер, в отличие от любознательности. В-четвертых, познавательный интерес более успешно активизирует волю, внимание, и другие психологические процессы, чем любознательность.

Таким образом, интерес как психологическое понятие включает множество значимых процессов - от единичных до их совокупности и выражается в тенденциях, потребностях, отношениях. Ценно стремление современной психологии рассматривать интерес не обособленно, а в целостной структуре личности, в свете определяющих личность отношений и потребностей, а также как динамическую категорию, имеющую определенные этапы становления в онтогенезе.

В общепедагогическом смысле интерес определяется (от лат. interests - имеет значение, важно) как стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности.

В педагогической практике познавательный интерес рассматривается как внешний стимул процессов воспитания и обучения, как средство активизации познавательной деятельности ребенка, как эффективный инструмент педагога, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание детей, активизируют мышление, обеспечивают легкость и прочность усвоения.

Стремясь систематизировать основные положения педагогической науки по данному вопросу, мы обратимся к работам В. Б. Бондаревского, А.К. Дусавицкого, Н. Г. Морозовой, Г. И. Щукиной, Т.А. Куликовой и других.

Сущность педагогического подхода к решению проблемы познавательного интереса заключается в следующем:

В выделении в педагогическом процессе объективных возможностей интересных сторон, явлений окружающей жизни;

В поиске оптимальных путей постоянного поддержания у детей состояния активной заинтересованности окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями;

В целенаправленном формировании всей системой обучения и воспитания познавательного интереса как ценного свойства личности.

Таким образом, результаты педагогических исследований подтверждают, что развитие интереса - не замкнутый в себе автономный процесс. Он обусловлен социальным окружением; сферой и характером деятельности не только самого ребенка, но и людей его окружающих; процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса; активностью самой личности, ее позицией. Зависимость интересов не только от окружающих объектов, но и от людей, направляющих, переключающих, корригирующих их, подтверждает сложность интереса как психолого-педагогического явления.

Кроме этого изучение познавательного интереса как ценного образования личности позволяет выявить его психолого-педагогическую основу, которую составляют взаимосвязанные между собой интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные и творческие процессы.

Интеллектуальные процессы помимо логических действий и операций (анализа, синтеза, сравнений, сопоставлений) порождают состояния раздумья, размышления, рассуждения. Г. И. Щукина назвала мыслительные, интеллектуальные процессы «ядром познавательного интереса» . Познание невозможно без активной мысли, поэтому процессы мышления являются наиболее значимыми для развития интереса. Развивая у дошкольников интерес к истории предметного мира, мы должны обеспечить овладение системой знаний о предметном мире (его прошлом и настоящем), а также овладение системой логических операций для установления причинно - следственных связей «человек - предмет», «ребенок - предмет», без чего невозможно предвидение будущего предмета.

Основой интереса дошкольника является эмоциональное отношение, выражаемое в положительном, предпочтительном отношении к объекту интереса. Яркие положительные эмоции, определяя потребности детей в познании, способствуют развитию новых мотивов деятельности. В основе любопытства, как первичной формы проявления познавательного отношения, лежит такое эмоциональное состояния как удивление. Предметы старины способны вызывать у детей интерес именно благодаря своей неопределенности. Они удивляют своей «необычностью»: восприятие ребенка вступает в конфликт с привычным опытом. Это ведет к стремлению разобраться в противоречии, следовательно, к зарождению познавательного интереса. Кроме этого эмоционально окрашенные факты о прошлом предметного мира, взволнованный рассказ взрослого вызывает у дошкольника эмоциональный подъем. В этом состоянии их восприятие обострено, и информация запоминается прочнее и на более длительный срок.

Как особая форма отражения психического развития, эмоциональные процессы привносят в интерес множество эмоциональных состояний и переживаний: чувство успеха, радости познания, гордости за свои достижения, удовлетворение деятельностью. Г. И. Щукина отмечала, что в интересе «эмоциональные процессы, переживания, не оставляют места холодной рассудочности».

А.В.Запорожцем особо подчеркнуто, что «воспитание не сводится к обучению ребенка совокупности известных знаний и умений, а необходимо предполагает формирование эмоционального отношения к окружающему…».

Таким образом, эмоциональное отношение к объекту - обязательный признак и основа интереса.

Вместе с тем в развитии интереса мысль в процессе активного поиска тесно связана с волевыми процессами. Волевые устремления, целенаправленность, принятие решений, внимание - все это регулятивные процессы, которые имеют огромное значение для развития познавательных интересов. Самыми характерными для познавательного интереса волевыми проявлениями следует считать инициативу поиска, самостоятельность добывания знаний, выдвижения и постановки задач на пути познания.

Р.С. Буре указывает, что энергию для преодоления трудностей рождает у детей перспектива радости, ожидание положительных эмоций. В то же время успех воодушевляет только тогда, когда он служит показателем сил и способностей ребенка. Для этого он должен обладать необходимыми представлениями (об истории создания предметов), умениями, владеть способами их освоения и использования. Тогда радость от преодоления препятствий возвысит его в собственных глазах и окружающих его сверстников и взрослых, что будет способствовать развитию устойчивого интереса.

Развитие познавательных интересов и активности, самостоятельности личности - процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность; в свою очередь повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес. Свойство активности как черты личности складывается в деятельности различного плана (игровой, познавательной, трудовой). Познавательная активность, обретая черты интеллектуального и эмоционального отклика на решение различных задач обучения, создает у ребенка желание более чутко прислушиваться и присматриваться к тому, что происходит вокруг, искать занимательные вопросы в обыденной жизни. Для развития активности, самостоятельности как личностных качеств, важную роль играет то, чтобы ребенок выступал как субъект деятельности. Если деятельность ребенка будет всегда только исполнительской, подражательной, побуждения к деятельности ребенка будут всегда исходить только от взрослого, а его собственная активность не будет опираться на внутреннюю среду, интерес в своем развитии будет испытывать колебания ситуативного порядка, а при отсутствии побуждений извне и вовсе угаснет. Поэтому для развития познавательного интереса к истории предметного мира необходима деятельность поискового, творческого характера, где ребенок выступает как субъект деятельности.

Таким образом, при всем многообразии процессов, включенных в познавательный интерес, они не изолированы, и их наличие является условием интеллектуально-творческого развития личности. Рассматривая весь воспитательно - образовательный процесс, как единство внутреннего и внешнего, важно развивать такие процессы, как интеллектуальные (способность к анализу, синтезу, сравнению, обобщению, установлению причинно - следственных связей), эмоциональные, волевые (развитие целенаправленности, формирование действий по планированию), творческие (развитие вариативности и гипотетичности) - все, что в органичном сцеплении и составляет основу развития познавательного интереса дошкольников к истории предметного мира.

Также важно выделить характеристики познавательного интереса, представляющие значимость в процессе изучения уровня проявления у детей старшего дошкольного возраста интереса.

А.К. Маркова выделяет две группы критериев устойчивого познавательного интереса: содержательные, связанные с особенностями деятельности и активности, и динамические. В содержательных критериях она выделяет следующие характеристики:

Действенность, как выражение интереса в реальном поведении и поступках, доминирование как преобладание в структуре личности;

Избирательность как направленность на определенный предмет;

Активность, как сосредоточие в интересе многообразных усилий личности;

Осознание, как отражение в сознании обучающегося предмета интереса и способа его удовлетворения;

Опосредованность, как преломление непосредственных побуждений социальными эталонами и ценностными ориентациями;

Обобщенность, как распространенность интереса на ряд учебных предметов, занятий;

Самостоятельность возникновения, как появление интереса без помощи другого человека.

К динамическим характеристикам интереса А.К. Маркова относит:

Эмоциональность, как положительная или отрицательная модальность интереса;

Переключаемость, как гибкость, легкость перехода от одного интереса к другому;

Широта, как количество объектов и предметов, на которые распространяется интерес;

Устойчивость, как длительность сохранения, выраженность, сила и интенсивность интереса.

Н.Г. Морозова по степени устойчивости выделила два вида интереса - эпизодический, временный, и устойчивый, личностный. Между этими двумя видами интереса есть некоторое «психологическое родство» - им свойственно стремление к получению знаний, радость, связанная с этим, напряжение эмоционально-познавательного характера.

Само название первого вида интереса показывает, что он существует временно, побуждает его познавательный материал, внешняя сторона деятельности, метод преподнесения (а не усвоения) знаний. Первоначально он возникает как переживание радости познания предмета, явления или способа действия, как радость овладения деятельностью, которая в силу своей организации вызывает активность ребенка.

Устойчивый, или личностный, интерес развивается как познавательная устремленность ребенка. Он длителен, сопряжен с инициативным поиском знаний. Устойчивый познавательный интерес играет значительную роль в формировании личности ребенка.

Ю.К. Бабанский и Ф.К. Савина в качестве особенностей материала, стимулирующих интерес, выделяют: его актуальность и новизну; раскрытие известных дошкольникам фактов под новым углом; наглядность; занимательность; эмоциональность; наличие в материале исторических сведений; показ новейших достижений науки; эффект парадоксальности, удивления; практическое применение полученных знаний в повседневной жизни, их значимость для детей; наличие межпредметных связей в изучаемом материале; использование познавательных игр.

Н.Н. Поддьяков в качестве основного признака, вызывающего интерес, называет неопределенность объекта, которая обусловлена такими факторами, как новизна, сложность, когнитивный конфликт при столкновении усвоенного и неизвестного.

Для формирования и актуализации познавательного интереса его нужно постоянно инициировать. В школьный период своей жизни ребенок старается узнать как можно. Поэтому если найти правильные подходы, обучение из сложной и утомительной необходимости может превратиться в увлекательное путешествие в мир знаний. Мы считаем, что сильнейшим фактором для активизации познавательной деятельности является дидактическая игра.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является игровым методом обучения детей, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью, средством всестороннего воспитания личности, а также одним из средств развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Познавательные (дидактические) игры - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых дошкольникам предлагается найти выход.

Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено и так пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста содержит в себе большие потенциальные возможности:

Активизирует познавательные процессы; воспитывает интерес и внимательность детей старшего дошкольного возраста;

Развивает способности; вводит детей в жизненные ситуации;

Учит их действовать по правилам, развивает любознательность;

Закрепляет знания, умения.

Общая структура дидактической игры содержит следующие компоненты:

Мотивационный: потребности, мотивы, интересы, определяющие желания детей принимать участие в игре;

Ориентировочный: выбор средств игровой деятельности;

Исполнительный: действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель;

Контрольно-оценочный: коррекция и стимулирование активности игровой деятельности. Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи -- дидактическая и игровая -- отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия. Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка старшего дошкольного возраста. Другой положительной стороной дидактической игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый дошкольниками материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в педагогический процесс. Правильно построенная игра обогащает процесс мышления, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка. Игра ведет к его самостоятельным открытиям, решениям проблем.

1.4 Сюжетно - ролевая игра как способ всестороннего развития ребенка

Сюжетно-ролевые игры -- это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным "участником жизни взрослых" (Д. Б. Эльконин).

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Как писал Л. С. Выготский в своих работах, "игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Как отмечает Ядешко В.И. - в творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с ее помощью решаются основные воспитательные задачи.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра -- один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию.

Игра -- важное средство эстетического воспитания дошкольников, так как в этой деятельности проявляется и развивается творческое воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений. Обдуманный подбор игрушек помогает формированию художественного вкуса.

Таким образом в дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива.

2 .Экспериментальное исследование динамики сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте

2.1 Организационные аспекты построения эксперимента

Экспериментальное исследование было проведено в январе 2014 года на базе МДОУ №12 «Лебёдушка» г. Ермолино.

Цель: изучить развитие сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте. В эксперименте принимало участие 15 детей в возрасте от 5,3 до 6 лет. Характеристика выборки в таблице № 1.

Таблица № 1.

Характеристика выработки

Исследование носило констатирующий характер. Оно было направлено на изучение развития сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте. На этапе эмпирического исследования использовалось 2 метода: наблюдение с целью изучения динамики сюжетно-ролевой игры детей в условиях свободной деятельности; метод беседы, который использовался с целью изучения игровых предпочтений детей.

При наблюдении фиксировались выделенные нами показатели развития сюжетно-ролевой игры:

Отношения,

Первой процедурой, которой мы пользовались, была беседа с детьми о их игровых предпочтениях. Результаты беседы представлены в таблице №2. _

также были проанализированы сюжеты детских игр и выделены характерные сюжеты для детей старшего дошкольного возраста, результаты представлены в диаграмме № 1.

2.2 Анализ и обсуждение результатов исследования динамики сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте

Анализ беседы.

Проанализировав результаты беседы, мы сделали вывод о том, что в старшем дошкольном возрасте 20% детей предпочитают игру дома и 80% в группе детского сада, обосновывая это большим количеством детей, то есть предполагаемых игровых партнеров, что свидетельствует о том, что эти дети предпочитают игру в коллективе сверстников.

По результатам беседы о любимых и желаемых играх ответы детей показали, что в старшем дошкольном возрасте 10% детей хотят играть в предметные игры с игрушками и 90% предпочитают сюжетно-ролевую игру со сверстниками, исходя из этого, можно говорить о том, что сюжетно-ролевая игра у детей этого возраста является ведущим видом деятельности и ее особенности соответствуют возрастным особенностям.

Изучив ответы детей об игровых действиях, выполняемых в игре, мы пришли к выводу, что в старшем дошкольном возрасте 10% детей в игре выполняют предметные действия и 90% выполняют игровые действия направленные на сверстника в сюжетно-ролевой игре.

по результатам ответов на вопросы о предпочитаемом партнере по игре, в старшем дошкольном возрасте 100% детей предпочитают играть в сюжетно-ролевые игры со сверстниками. по результатам этого анализа можно увидеть, что в старшем дошкольном возрасте основной становится общественная тематика («школа», «путешествие», «кафе», «магазин», «больница»).

второй процедурой, которой мы пользовались, было наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 5,5-6 лет в естественных условиях. перед нами стояла цель изучить развитие сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте. данные наблюдений мы анализировали согласно уровням развития сюжетно-ролевой игры выделенным д.б. элькониным (критериями выступали компоненты сюжетно-ролевой игры по эльконину: 1- роль, 2- сюжет, 3-содержание, 4- игровые действия), анализ уровней представлены в диаграмме № 2.

анализ наблюдения:

проанализировав полученные результаты, мы можем сделать вывод о том что у детей старшего дошкольного возраста преобладает четвертый уровень развития сюжетно-ролевой игры по эльконину.

центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. осуществляется предварительное планирование: формулируется замысел игры, распределяются роли и игровые предметы, иногда определяются правила игры. роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилом. речь выразительна, развернута и носит явно ролевой характер. действия логичны и разнообразны, развертываются в четкой последовательности. удельный вес речевых действий возрастает. ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. широко используются замещения.

Заключение

В результате проделанной работы, проведенных исследований, можем говорить о том, что сюжетно - ролевая игра, несомненно, является ведущим видом деятельности старшего дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков в реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей (и наоборот). Сюжетно - ролевая игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик - лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников.

В настоящее время наблюдается реформирование российской педагогики, в том числе и дошкольной. Сегодня наиболее актуальным является реализация в образовательный процесс современных развивающих педагогических технологий. Как уже говорилось выше, ведущей деятельностью детей-дошкольников является игра. Поэтому в последнее время наиболее актуальной определяется проблема внедрения в образовательную практику дошкольных учреждения современных игровых технологий. Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. От правильного руководства игрой, от своевременного обогащения сюжетно-ролевых игр, зависит успех выполнения игровых действий, умение детьми жить в едином детском коллективе, развитие кругозора речи детей.

Список используемой литературы

1. Асмолов А. Г. Психология личности., Принципы общепсихологического анализа. М. изд-во Моск. ун-та, 1990.

2. Богуславская З. М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста / М. Просвещение 1991.

3. Бондаренко А. К. Воспитание детей в игре / М. Просвещение, 1983.

4. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д.Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. - М.:1992.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика,1991.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Структура и этапы развития сюжетно-ролевой игры. Духовные и физические силы ребенка. Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей. Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 08.03.2012


История возникновения ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра как средство всестороннего развития ребёнка старшего дошкольного возраста. Структура, содержание и виды сюжетно-ролевой игры. Методика организации игры в старшей и подготовительной группах.

курсовая работа , добавлен 06.03.2014


Психолого-педагогическая проблема организации сюжетно-ролевой игры, ее характеристика, основные направления развития у детей старшего дошкольного возраста. Повышение педагогического мастерства воспитателей, выявление уровня развития, организация работы.

дипломная работа , добавлен 16.11.2009


Функции и структура сюжетно-ролевых игр, их виды и особенности. Теоретический анализ психолого-педагогических основ развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста. Методика и условия ее развития в процессе использования сюжетно-ролевых игр.

курсовая работа , добавлен 23.07.2015


Теоретические основы руководства сюжетно-ролевой игрой детей старшего дошкольного возраста. Понятие "сюжетно-ролевая игра". Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста. Методы, используемые в руководстве сюжетно-ролевой игрой.

курсовая работа , добавлен 11.09.2016


Теоретические основы развития креативности детей старшего дошкольного возраста в игре. Проблемы развития креативности детей. Особенности развития творческих способностей дошкольников. Роль педагога в развитии креативности дошкольников в игре.

дипломная работа , добавлен 14.02.2007


Виды сюжетно–ролевой игры. Роль игры в развитии личности умственно отсталого ребенка. Условия, необходимые для развития игровой деятельности умственно отсталых дошкольников старшего дошкольного возраста. Содержание и методы работы учителя-дефектолога.

курсовая работа , добавлен 13.03.2014


Определение показателей сформированности игрового взаимодействия старших дошкольников. Формирование взаимоотношений детей посредством сюжетно-ролевых игр. Эффективность влияния сюжетно-ролевых игр на социально-нравственное развитие дошкольников.

аттестационная работа , добавлен 08.05.2010


Сюжетно-ролевая игра как школа произвольного поведения. Изучение роли сюжетно-ролевых игр в психическом развитии детей среднего дошкольного возраста. Анализ методической и практической работы по развитию воли у дошкольников в средней группе детского сада.

курсовая работа , добавлен 30.10.2013


Исследование необходимости создания и внедрения сюжетно-ролевых игр, которые бы способствовали формированию вежливости детей старшего дошкольного возраста. Оценка динамики уровня сформированности вежливости у детей, методика ее развития на занятиях.

В данном параграфе мы попытаемся выяснить позицию взрослого по отношению к сюжетно-ролевым играм дошкольников.

Игра используется в педагогическом процессе детского сада, во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать внимание память, сосредоточенность, способность к волевым усилиям; во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей; как средство решения широких воспитательных задач, развитию их инициативы, творческих способностей и самостоятельности.

Свободная сюжетная игра - самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. В игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом.

Сюжетная игра не требует от ребенка реального ощутимого продукта, в ней все «как будто», понарошку. Все это расширяет его детский мир и обеспечивает эмоциональный комфорт. Но кроме сиюминутного субъективного ощущения «все возможности», эмоционального комфорта, сюжетная игра в силу своей специфики имеет и объективное значение для психического развития дошкольника. Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, мышлению . Ребенку достаточно провести черту, чтобы обозначить: «Здесь, за этой линией будет улица, а здесь, где я стою - наш дом».

Открыть дверной замок с помощью воображаемого ключа или палочки, которая его заменяет, ребенку ничего не стоит. «Чик-трак», - говорит он и делает легкое движение рукой. - «Дверь открыта, заходите». «Дзынь…» - изображает другим действием и звуком звонок. - «Я к вам в гости пришел» и т.п.

В реальной жизни все эти простые, на наш взгляд, действия ребенок не всегда может выполнить сам, без посторонней помощи взрослого. А игра не требует от него особых умений, т.к. не связана с получением определенного практического результата. Поэтому в игре ребенок может и полететь на Луну, и стать отважным моряком, и лечить больных, и учить детей, то есть игра, с одной стороны - особым образом обеспечивает ребенку свободу, позволяет реализовать свои желания, интересы, а с другой стороны, помогает приобщиться к широким сферам жизни взрослых, преодолеть их недоступность. И в этом смысле игра расширяет горизонты детской жизни, позволяет активно воспроизводить окружающее, лучше понять и усвоить смысл человеческих отношений, ориентироваться в предметных условиях.

Однако встает вопрос: абсолютно ли свободен и самостоятелен ребенок в игре? Безусловно, нет. Его свобода и самостоятельность ограничены способами деятельности, которыми он владеет, знаниями, которые он имеет. Исследования многих психологов и педагогов показывают, что полноценная игра у ребенка складывается очень медленно, если он стихийно нащупывает и перенимает способы игрового поведения .

Развитие игры происходит гораздо быстрее, если воспитатель специально и целенаправленно формирует ее. Как же воспитатель должен осуществлять функции руководства игрой, какие педагогические средства использовать?

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди - воспитатели - воздействуют на других людей - воспитанников - с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.

Средствами воспитания могу стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицистической и другой литературе. Воспитательной воздействие на человека как личность может оказывать все что так или иначе личностно затрагивает его и способно повлиять на его психологию поведения.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Прямые методы включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Косвенное же содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитуемого.

В жизни далеко не все, что хотел бы сказать воспитатель, можно выразить словами. Поэтому прямое воспитательное воздействие расширяет возможности воспитателя. Данное средство, кроме того, является единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь. Оно имеет большое значение детей любого возраста. В педагогике его называют воспитанием на личном примере.

Недостатком данного средства воспитания является персональная и временная ограниченность его применения. Кроме того, воспитатель далеко не всегда может постоянно находиться в личном контакте с воспитуемым.

Косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через игрушки и другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к другому, может быть разносторонним и сколько угодно длительным. Его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний. Но такое воспитание обычно лишено живой жизненной эмоциональной силы, которой обладает человек, оказывая прямое воспитательное воздействие на другого. Кроме того, такое средства воздействия имеет и возрастные ограничения, оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, понимать нравственный смысл сказанного.

Особый взгляд на проблему творческого развития ребенка имеет место в работах Н.Я. Михайленко. Автор не только сформулировала свое отношение к косвенному руководству игрой, но и сформулировала основные способы построения игры, осваивая которые развивается как сам ребенок, так и его игра.

У Н.Я. Михайленко особый взгляд на работу с детьми по развитию творчества. Ею выделены основные принципы организации сюжетно-ролевой игры.

Первый принцип организации сюжетной игры заключается в том, что решая задачи формирования игровых способов деятельности, воспитатель выступает в такого рода играх как руководитель, инициатор и организатор. При этом он, как правило, является непосредственным участником игры.

Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой, когда ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому надо подчиняться, а лишь «превосходство умеющего интересно играть» партнера.

Второй принцип организации сюжетной игры - воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения. Взрослый как можно раньше должен ориентировать его на сверстника.

Отсюда следует третий принцип организации сюжетной игры: на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому и сверстнику.

Выявленные принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволяет им развертывать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

По мнению Н.Я. Михайленко роль педагога ограничивается лишь созданием условий для активизации игры. Одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей является обеспечение соответствующим игровым материалом, игрушками. Старшие дошкольники руководствуются внутренним замыслом при игре и могут самостоятельно организовать необходимую им игровую обстановку.

Опираясь на факты, полученные в исследованиях Н.Я. Михайленко, можно говорить о том, что формирование игровых умений происходит в совместной игре воспитателя с детьми, а также в процессе демонстрации взрослым образцов игрового поведения.

Таким образом, Н.Я. Михайленко, наряду с организацией непосредственного «формирования» игровой деятельности считает, что у дошкольника в целях развития творчества необходимо развивать позицию субъекта деятельности.

Для творческого воспроизведения детьми действительности необходим системный подход к формированию игры, комплексное руководство ею. В настоящее время в практике работы детского учреждения успешно применяется методика комплексного руководства игрой. Она впервые был предложена Е.В. Зворыгиной, которая разработала специфику ее использования на этапе сюжетно-отобразительной игры малышей.

Применение методики комплексного руководства на этапе сюжетно-ролевой игры изучалась Н.Ф. Комаровой.

Метод комплексного руководства игрой эффективен при наличии и взаимосвязи следующих педагогических условий:

Планомерное обогащение жизненного опыта детей.

Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта.

Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.

Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, которые способствовали бы вступлению детей во взаимодействие друг с другом.

Для старших дошкольников при правильном руководстве их игровой деятельностью типично стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Очень важно не пропустить возникших у детей вопросов - они не всегда обращены к взрослыми, но воспитатель должен чувствовать познавательный настрой играющих. Наблюдая за играми детей, воспитатель должен уметь подметить, о чем можно поговорить с детьми, что более всего интересует их в данный момент.

К сожалению, дети сталкиваются не только с хорошими людьми, с благородными поступками, да и средства массовой информации (телевидение, кино, радио) не всегда положительно влияют на развитие ребенка. Порой ребята затевают игры, в которых изображают, например, пьяных, ссоры между соседями, войны. Нельзя допустить этого. Необходимо отвлечь детей от такой игры, создать интерес к другой теме, а главное, вызвать у них отрицательное отношение к дурному, чтобы им сами не хотелось изображать это в игре.

Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве развивается игровое творчество.

Для того, чтобы успешно руководить и управлять игрой, воспитатель должен, прежде всего, создать доброжелательную атмосферу в группе детского сада. Для этого нужно отказаться от функции строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непринужденности является надежным залогом продуктивности мышления. Для этого педагог должен, прежде всего, сам чувствовать себя свободным и раскрепощенным. В группе должна быть создана благоприятная обстановка для игровых занятий, уровень шума должен контролироваться, нежелательные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время были доступны детям. Очень важно, чтобы воспитатель чувствовал себя уверенно и спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации.

Уверенность в своих силах позволяет педагогу вести наблюдения за ходом игры, с пользой взаимодействовать с детьми и подавать пример творческого подхода.

Проблема педагогического общения занимает одно из центральных мест в психолого-педагогической науке . Это связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в воспитании подрастающего поколения. В ряде случае ни семья, ни пребывание ребенка в общества сверстников не могут обеспечить целиком нравственную сторону формирования его личности. Парила поведения и личностные качества детей в многом определяются характером педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками.

А.Н. Леонтьев не случайно воспитателя детского сада включает в «малый, интимный круг» общения ребенка-дошкольника. «Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, - пишет он, - как необходимо для ребенка ее внимание к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками».

Таким образом, анализируя работы известных педагогов и психологов о взаимоотношениях детей со взрослыми, мы пришли к выводу, что эта проблема тесно связана с развитием творческой личности ребенка.

Психология отношений, изучая личность ребенка, выходит на проблему творчества (В.В. Давыдов, М.И. Лисина и др.). И развитие это, в наибольшей степени, определяется характером его взаимодействия с окружающими его людьми. Основой такого взаимодействия является общение.

Общение, по нашему представлению, - специфический вид непосредственного взаимодействия.

Оно, в отличие от предметного взаимодействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств: речевых, мимических и пантомимических, общение не тождественно взаимоотношениям, ядром которых являются избирательные, направленные чувства. В общении, как правило, взаимоотношения актуализируются и формируются.

Под педагогическим общением мы понимаем коммуникативное воздействие воспитателя на детей с целью воспитания и обучения, направленное на установление межличностных отношений как педагога с детьми, так и детей друг с другом и на регуляцию психологического микроклимата. Оно может быть слито с другими видами педагогического воздействия некоммуникативного характера, а может выступать и как самостоятельный процесс.

От установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от особенностей его общения с ними во многом зависит эффективность педагогического воздействия на детей. К.Левин выделяет несколько стилей руководства, стилей общения педагога с детьми - это авторитарный, демократический либеральный стили.

Общение педагога с дошкольниками во многом определяется его ценностными ориентациями в сфере воспитания. По-видимому, в зависимости от того, что он считает главным в воспитании детей, на что направляет педагогические умения, какие качества личности в первую очередь хочет видеть в детях, и строится его общение с ними.

Общение взрослого с ребенком нацелено на формирование характерных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач.

Отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является наличие взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками.

Совместные игры требуют умения ставить и принимать игровые задачи, поставленные сверстниками, договариваться друг с другом о способах и средствах решения игровых задач, понятно излагать свои мысли, тактично отказываться, если игровая задача не интересна ребенку. Игровое общение становится содержательным, если ребята хорошо владеют ролевым поведением (наделяют персонажей характерными действиями, интонацией, речью) и способны свободно применять все средства игрового замещения: действия с игрушками, с разнообразными предметами-заместителями, с воображаемыми предметами; пользоваться выразительным жестом и словом.

Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретает согласование замыслов, помогающее выстраивать общую сюжетную линию в коллективных играх. Это, в свою очередь, связано с умением образно мыслить, комбинировать впечатления, полученные из разных источников, фантазировать.

В процессе развертывания сюжета дошкольники могут усваивать различные типы взаимоотношений и некоторые формы поведения. Усвоение норм и правил поведения с помощью игровых ролей не происходит стихийно, так как ребенку трудно самостоятельно выделить нравственную сущность человеческой деятельности. В этом случае требуется помощь взрослого.

Разный уровень воспитанности, жизненного и игрового опыта делает иногда трудным выбор темы игры, согласование ролей и т.п. На этом фоне могут возникнуть конфликты при сговоре о совместной игре или в процессе реализации ее сюжета. В этом случае воспитатель сталкивается с реальными взаимоотношениями, негативные проявления которых он снимает путем организации здоровой в нравственном плане жизни детского коллектива.

Роль взрослого в самостоятельных играх старших дошкольников специфична. С одной стороны, он внимательно и тактично наблюдает за играющими, бережно относится к замыслам детей. С другой стороны, он аккуратно направляет замысел и действия детей, используя в основном косвенные приемы руководства (совет, подсказка, вопрос и др.) Создавая проблемные ситуации, воспитатель гибко влияет на замысел способов отображения действительности. При этом, выступая как равноправный партнер, он может включаться в игру для связи отдельных игровых моментов, или подавать со стороны реплики-советы по содержанию игры для коррекции ролевых отношений.

Большое влияние на творческое поведение детей оказывает поведение взрослых, которые являются примером во всем для детей. Педагог должен быть уважаем детьми, предохранять их от стрессового состояния. В силу этого необходимо воздержаться от оценок в ходе творческих начинаний детей. Недопустим критический настрой по отношению к деятельности детей. Важно поощрять детей за высказывание оригинальных замыслов. Руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает вероятность их появления.

Еще одним важным аспектом стимулирующей творческой деятельности педагога является то, что она как бы дает толчок застенчивым детям принять участие в той или иной активности. Такие дети очень часто нуждаются в примере. Задав тон какой-нибудь активности, и видя, что дети, даже самые робкие, принимают в ней участие, воспитатель может незаметно выйти из игры, предоставить тем самым детям полную самостоятельность.

Из всего выше сказанного мы пришли к следующему выводу, что при условии целенаправленного формирования игровых способов деятельности и педагогического управления самостоятельной сюжетно-ролевой игрой она приобретает статус ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Игра становится формой организации детской жизни, она обеспечивает возникновение и функционирование «детского общества», которое является мощным фактором, определяющим развитие общественных качеств личности, факторов социализации детей на ступени дошкольного детства. Игровые формы обучения социальным и практическим навыкам вызывают у детей желание экспериментировать и заниматься игровой деятельностью ради самого процесса, который доставляет им удовольствие.

При благоприятных условиях, созданных во время игры, дети могут развивать гибкость и способность разрабатывать и уточнять свои замыслы.

Следовательно, игра, будучи внутренне мотивированной деятельностью, таит в себе огромный потенциал для развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, в данном параграфе представлен анализ различных точек зрения на проблему влияния взрослого на сюжетно-ролевую игру. Для нас важно то, что, с одной стороны, ребенку, во-первых, должна быть предоставлена самостоятельность и свобода. А с другой стороны, необходимо педагогическое руководство сюжетно-ролевой игрой в целях ее дальнейшего развития, а значит и развития в ней творчества. Исследователи доказывают необходимость косвенного руководства ею, недопустимость прямого вмешательства в игру старших дошкольников. Прямое вмешательство разрушает созданное детьми игровое пространство.

Наша же задача - сохранить его, не позволить ему разрушиться. Среди наиболее важных условий развития игры исследователи выделяют осуществление такого руководства игрой, которое способствовало бы развитию творчества ребенка, проявлению им инициативы, через особый стиль общения взрослого с ребенком, педагог должен создать эмоционально-благоприятные условия для развития творчества.