Исследуя стоянки древних людей, археологи наряду с бытовыми предметами находили первые примитивные игрушки. При этом часто игрушки наделялись мистической силой. В Древней Руси девочки делали себе кукол для игры, а девушки-невесты – парные обрядовые куклы: «жениха» и «невесту», которые хранились в доме и должны были приносить удачу. Во всем мире игры носили как развивающий, так и мистический характер. В древней Греции считалось, что играм покровительствуют боги. В Древнем Китае в играх участвовал император. В Африке до сих пор существует верование, что куклы «Вуду» могут воздействовать на здоровье человека.

Единство физической силы, творческих достижений, совершенство, духовная красота – античный идеал. Олимпийские игры являлись образцом организованного досуга, которые родились в Древней Греции. На этот период все участвовали в празднестве искусств, спорта, ремесел, все имели право на участие в игровых соревнованиях.

Развитие общества влечет за собой развитие игры. Таким образом, развиваясь, игра сама способствовала развитию и просвещению ребенка.

Особая форма самооценности - просвещение была порождена активизацией высших духовных усилий. Игра становится средством просвещения, передачи знаний, приобщения к культуре, традициям и национальным особенностям. Изучая игры разных народов можно отметить, что подражая труду взрослых, дети овладевают первоначальными трудовыми навыками, усваивают традиции семьи, развивают воображение и т.п.

Труды Шиллера и Спенсера положили начало разработки общей теории игры. Большой вклад в теорию внесли следующие ученые: З.Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Пиаже, Штерн, Дьюи, Жане, Бюлер, Гросс, Колоцца, Кейра, Фромм, Хёйзинга, Валлон, Берн и др.

Теорию игры в отечественной педагогике и психологии разрабатывали К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Г.В.Плеханов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, М.М.Бахтин, Ф.И.Фрадкина, Л.С.Славина, Е.А.Флерина, Д.В.Менджерицкая, В.А.Сухомлинский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко, Ю.П.Азаров, В.С.Мухина, О.С.Газман и др.

Известна теория К. Гросса. К. Гросс считал, что основное назначение детской игры - подготовка к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок совершенствует свои способности. У взрослых игра является дополнением к жизненной действительности, отдыхом.

Эта теория показывает, что игра связана с развитием, происходит поиск смысла в той роли, которую она в развитии выполняет. Недостатком этой теории является то, что она не показывает причин, вызывающих игру, мотивов игры. У Гросса объяснение игры, принимает телеологический характер. Пытаясь указать источники игры, он сводит их к инстинкту, к биологическому фактору.

Г. Спенсер, усматривает источник игры в избытке сил: силы, не израсходованные в жизни, находят выход через игру. Но может играть и уставший человек, относясь к игре, как к отдыху. Игра как реализации неизрасходованных сил является формалистской, так как берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Данная теория не может объяснить игры.

Раскрывая мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива игры. К.Бюлер считает, что в игре важна сама деятельность, а не практический результат; игра – это удовольствие. И все же, такая теория недостаточна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является теорией, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом наслаждения. Но мотивы человеческой деятельности многообразны, эмоциональная окраска является производной стороной подлинной реальной мотивации. Эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия и видит в игре функциональное отправление организма. Такое понимание игры неудовлетворительно, так как исключает более высокие формы игры.

Игра по Фрейду – реализация вытесненных из жизни желаний. В игре проявляется неполноценность субъекта, который не может совладать с жизнью. Круг замыкается: и игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из фактора развития она становится выражением неполноценности.

Л. С. Выготский считал определяющим в игре то, что ребенок, играя, вместо реальной ситуации создает себе мнимую ситуацию и выполняет в ней роль.

Для развития специфических форм игры действительно характерен переход действия в воображаемую ситуацию. Но создание мнимой ситуации не может быть положено в основу понимания игры.

Недостатки данной трактовки игры:

не вскрываются источники игры. Большое внимание уделяется структуре игровой ситуации;

игровая ситуация возникшая как результат переноса значений, попытка вывести игру из потребности играть значениями – вся эта интерпретация является интеллектуалистической;

эта теория не охватывает последовательность развития игровой деятельности начиная с ранних форм: выполнение ребенком в игре действия из реальной жизни.

Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Игра выступает как плюс, как продукт развития, опережающего потребности практической жизни. Недостаток этой теории в том, что она рассматривает игру как не как деятельность, возникающую во взаимоотношениях с окружающим миром, а как отправление организма. Игра превращается в формальную активность, она не связана с конкретным содержанием, которым внешне наполняется. Такая теория игры не может объяснить игры в ее конкретных проявлениях.

По мнению Д.Б.Эльконина – игра ребенка является отображением деятельности человека, отношений между людьми. В игре ребенок усваивает не только основные этапы деятельности, но и нормы социальных отношений. Эльконин определил, что игровая деятельность имеет четыре уровня .

Первый уровень развития игровой деятельности:

1. Содержание игры - это действия с пред метами, направленные на партнера в игре. Например, действия «матери», «воспитательницы», направленные на «ребенка» (кормление ребенка). Чем кормить и в каком порядке – это для ребенка пока не важно.
2. Роль в игре не называется. Она не определяет действия, а сама фактически определяется характером действия (если кормит, то мама; если не кормит, то не мама).

3. Ребенок в игре выполняет однообразные действия из ряда повторяющихся операций. Действия ограничены, и логически не пере растают в другие. При этом логика действий может легко нарушаться без протестов со стороны ребенка.

Второй уровень развития игровой деятельности:

1. Содержание игры – действие с предметом, максимально приближенное к реальности (ребенок наблюдает действия взрослого и в игре их повторяет, например: «жарит яичницу»).

2. Ребенок называет свою роль в игре, роли предусматривают разделение функций играющих (мама, ты «больная», ты лежи). Ребенок исполняет роль, реализуя игровые действия.

3. Логика игровых действий определяется логикой реальных действий. Количество действий расширяется. Сначала происходит приготовление пищи, подачей на стол, затем кормление.

Третий уровень развития игровой деятельности. Для него характерно:

1. Исполнение роли и вытекающие из нее действия – основное содержание игры. В игровых действиях передается характер отношений между другими участниками игры.

2. Роли ясно выделены. Они определяют и направляют поведение ребенка.

3. Роль ребенка в игре определяет логику и характер его действий. Действия разнообразны: не только кормление, но и чтение сказки, укладывание спать. Ролевая речь предусматривает общение с партнерами по игре и соответствует задачам игры.

4. Нарушение логики действий замечается, «так не бывает». Нарушение порядка дейст вий замечается со стороны. Ребенок огорчается, если его упрекают в нарушении правил, и он пытается оправдаться.

Четвертый уровень развития игровой деятельности. В нем выделяется:

1. Игра носит коллективный характер. Действия в игре связаны с отношениями между партнерами – это основное содержание игры.

2. Четкое распределение ролей. Линия поведения ребенка в игре определяется его ролью. Ролевые функции партнеров взаимосвязаны. Ролевая речь определяется ролевой функцией играющего и его партнером.

3. Четкие последовательные действия, которые воссоздают реальную логику. Действия в игре разнообразны и выделены те, которые направлены к другим персонажам.

4. Не допускается нарушение правил игры и логики ее действий.

Д. Б. Эльконин считал , что выделенные уровни развития игры являются и стадиями ее развития.

Игра способствует формированию детского коллектива, развивает формы общения детей, формирует навыки общественной жизни.

В игровой деятельности интенсивно формируются личностные особенности ребенка, которые потом приобретают самостоя тельное значение.

Л. С. Выготский писал, что в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста и выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше само го себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличи тельного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения, «зона ближайшего развития ребенка» создается в игре .

Детские игры природа создала для всесторонней подготовки к жизни. Они выступают как специфически детская форма общения, познания, искусства, спорта и труда. Отсюда и названия игр: интеллектуальные, познавательные, строительные, игра-общение, игра-труд, музыкальные игры, игры-драматизации, художественные, спортивные, подвижные.

Исходные основания для классификации детских игр сложно определить. Ученые, изучающие теорию игры выдвинули критерии классификации игр.

Ф. Фребель положил в основу своей классификации принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума, внешних органов чувств.

Немецкий психолог К. Гросс характеризовал виды игр по их педагогическому значению: подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю игры были отнесены К. Гроссом к «играм обычных функций». Другую группу игр, по мнению ученого, составляют «игры специальных функций», которые представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту и др.)

Отечественная педагогика предлагает классификацию детских игр, которая базируется на степени творчества и самостоятельности детей в игре.

П. Ф. Лесгафт, считал, что детские игры можно разделить на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В дошкольной педагогике все игры делятся на 2 группы:

1.Творческие игры придумывают сами дети: сюжетно–ролевая игра, режиссерские игры, театрализованные игры, строительно-конструктивные.

2. Игры с правилами разработаны взрослыми: дидактические игры, подвижные игры, народные игры.

В настоящее время популярна классификация игр Л. С. Новоселовой, за основу которой, она взяла признак – по чьей инициативе возникла игра:

1. Игры, которые возникли по инициативе ребёнка, включают в себя:

Игра – экспериментирование;

Игры самостоятельные сюжетные (театрализованы, режиссерские, сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые).

2. Игры, которые возникли по инициативе взрослого:

Игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);

Игры досуговые (празднично-карнавальные, театрально-постановочные, игры-забавы, игры-развлечения)

3. Игры, которые возникли по инициативе детей и взрослых – народные игры.

С. Л. Новоселова к группе игр с правилами относит дидактические и подвижные игры. К творческим играм относятся сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации.

Творческая игра - это игра, которая создается самими детьми. В них игровой сюжет определяется играющими, нет заданной программы поведения детей, а действия ребенка в воображаемой ситуации и осмысление ее выступают на первый план (С. Л. Новоселова).

Основным видом игр дошкольников и младших школьников являются сюжетно-ролевые игры. В них ребенок примеряет на себя различные социальные роли, ставит себя в социальные ситуации, которые он мог видеть в реальной жизни взрослых. Самыми распространенными сюжетно-ролевыми играми являются такие игры, как «Больница», «Магазин», «Дочки-матери», «Парикмахерская», «Автобус» и многие другие. Большинство из них знакомят детей с различными профессиями.

Ребенок в первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых проходит этапы развития игровой деятельности, которые являются предпосылками сюжетно-ролевой игры.

Ознакомительная игра является первым этапом развития игровой деятельности. Возраст ребенка – 1 год. Организуется предметно-игровая деятельность малыша, с использованием предметов, игрушек.

Отобразительная игра - второй этап (рубеж первого и второго года жизни). В игре ребенок изучает свойства предмета. Его игровые действия направлены на достижение определенного эффекта. Задача взрослого назвать предмет и объяснить его назначение.

Третий этап развития игры (конец второго, начало третьего года жизни ребенка) – сюжетно-отобразительные игры, в которых дети отображают свои знания и впечатления, полученные в реальной жизни.

Четвертый этап (с трех до семи лет) – собственная ролевая игра.

Для того чтобы ребенок овладел творческой игрой у него должны сформироваться психические процессы (внимание память, мышление, воображение, речь и т.д.). Это объясняется тем, что игра по своему характеру - деятельность отражательная. Окружающий мир, деятельность взрослых и сверстников - основной источник питающий игру ребенка.

На протяжении развития ребенка появляются новые игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер.

Таким образом, значение игры заключается в том, что в игре развиваются духовные и физические силы ребенка, внимание, память, ловкость, дисциплинированность. Игра – способ усвоения общественного опыта. В процессе игровой деятельности появляются новые виды деятельности ребенка.

Литература:

Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. – М.: Просвещение, 2009. – 240 с.

Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2008. - 654с.

Запорожец А.В., Маркова Т.А. Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1996.

Игра дошкольника. / Сост. Е. В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 2009. – 345 с.

Новоселова С. Л., Зворыкина Е. В. Игра и всестороннее воспитание детей // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 10. - С. 38-46.

Усова А.П. Игра. – М.: Просвещение, 2007. – 189 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 2006. – 428 с.

Эпштейн Н.П. Игра в жизни и искусстве. – СПб.: Питер, 2003. – 148 с.

Уровни развития игровой деятельности

Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности.

Первый уровень развития игры.

Центральным содержанием игры являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей - кормление кого-либо. В каком порядке производится кормление и чем именно - безразлично.

Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой - папу или один ребенок - воспитательницу, а другой повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действия ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. п.
Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.

Второй уровень развития игры.

Основным содержанием игры является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с ней.

Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.
Третий уровень развития игры.

Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «давайте первое» и т. п.

Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем. Но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

Нарушение логики действий опротестовывается, протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает», вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Причем нарушение правила порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры.

Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д. Б. Эльконина, и стадиями ее развития.

Елена Дмитриевна Бондарева
Этапы развития игры по Эльконину Д. Б.

Разработала: Бондарева Елена Дмитриевна. Студентка "Волгодонского педагогического колледжа"

Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Игра осуществляется с помощью определенных действий и ролевых высказываний. Специальное изучение процесса становления игровых действий в дошкольном возрасте, проведенное НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (ныне - РАО) (С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыкина, 1983, свидетельствует о сложности и многоэтапности этого процесса.

1. Социальная природа ролевой игры

Психологи обращали внимание и особенно выделяли работу воображения или фантазии. Игра рассматривалась как проявление особой живости, беззаботности и высокого уровня развития воображения или фантазии. Даже неспециалисту при наблюдении за играми детей дошкольного возраста, прежде всего, бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы, используемые в игре.

Д. Б. Эльконин предполагал, что единицу игры составляет именно роль и связанные с ней действия по ее реализации.

Исходя из различных исследований, можно утверждать, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Как показывают экспериментальные исследования, между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и более развернуты игровые действия, тем больше выступает ее конкретно-предметное содержание.

Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, становится воспроизведение именно этой стороны действительности.

Исследование Н. В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера действительности.

Итак, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры выступает не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек - предмет, а человек - человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения весьма разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в свои по сюжетам игры. Неодинаковы сюжеты игр у детей разных классов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей промышленных рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает. Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание - деятельность человека и отношения людей в обществе.

Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень различным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

2. Развитие игры в дошкольном возрасте

На основании вышесказанного Эльконин Д. Б. выделил 4 уровня развития игры.

I. Первый уровень развития игры

1. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самым существенным в выполнении этих ролей - кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих детей - безразлично.

2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой - папу или один ребенок - воспитательницу, а другой - повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. д. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок возвращается опять к прежнему.

4. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.

II. Второй уровень развития игры

1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.

4. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

III. Третий уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Примером таких действий являются обращения к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Дайте первое» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п. ; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. В этой связи заслуживает быть отмеченным факт, что нарушение правила - порядка действий - замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

IV. Четвёртый уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Так, например, при выполнении роли воспитательницы это указания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пойдешь и пирога больше не получишь» или «Идите к столу, только руки нужно вымыть»; при выполнении роли доктора - на поведение пациентов: «Держите руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте - это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно вычленены правила, которым следует ребенок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

По мнению Эльконина, данные уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить весь полученный материал по возрастам участников, то явно обнаружится, что с возрастом детей растет уровень развития игры.

Однако эти уровни являются возрастными не в том смысле, что они определены именно возрастом. У детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней. Выделенные уровни являются не столько возрастными стадиями, сколько ступенями развития самой ролевой игры.

Анализируя некоторые исследования можно встретиться с трудностями отнесения игры к определенному уровню. Допустим, по общему типу дети как бы находятся на первом уровне, но уже есть некоторые симптомы перехода ко второму или в одной игре сосуществуют признаки второго и третьего, третьего и четвертого уровней.

В связи с анализом процесса развития игры нужно отметить, что между первым и вторым уровнем имеется много общего, так же, как между третьим и четвертым. В сущности, есть две основные фазы, или стадии, развития игры. На первой стадии (3 - 5 лет) основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй (5 -7 лет) - социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми.

Таким образом, суть игры заключается в отражении социальных отношений между людьми.

У детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней. Выделенные уровни являются не столько возрастными стадиями, сколько ступенями развития самой ролевой игры.

Поведение ребенка в игре подчиняется определенным правилам, связанным с ролью, выполнение которой взял на себя ребенок. Существенным для развития игры является отношение ребенка к выполняемой им роли.

Список литературы:

1. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М. Педагогика, 1978. С. 208-212;

2. Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. - М: ЧеРо, 2005, 524 с.

Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:

1-й уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Как 3-й уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

2-й уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия.

Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности.

Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами. В отличие от «ролевых», т. е. игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. По мнению А. П. Усовой, С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк, реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка в его нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях морально-нравственные нормы поведения ребенку открываются, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм .

Третий компонент игры - игровые действия. Это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Игра, писал Д. Б. Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон. Перенос значений в игре - путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а, например, и в процессе рисования, конструирования и т. д. .

4-й уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения

Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.

Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять

Дыхание: теория и практика

Теория

Важно понимать, что естественное дыхание человека это спокойное, размеренное и глубокое дыхание животом. Однако под давлением современного скоростного ритма жизни человек ускоряется так, что становится в буквальном смысле «не продохнуть». Иными словами, человек начинает дышать часто и поверхностно, словно задыхаясь, и при этом задействовать грудную клетку. Такое грудное дыхание является признаком тревоги и часто приводит к синдрому гипервен гиляции, когда кровь перенасыщается кислородом, что выражается в противоположном ощущении: вам кажется, что не хватает кислорода, от чего вы начинаете дышать ещё более интенсивно, тем самым попадая в порочный круг тревожного дыхания.

Релаксация: теория и практика

Теория

Частые, длительные, интенсивные эмоциональные переживания не могут не сказываться на нашем физическом самочувствии. Та же тревога всегда проявляется в виде мышечного напряжения, которое, в свою очередь, подаёт мозгу сигнал о том, что пора тревожиться. Этот порочный круг возникает из-за того, что психика и тело неразрывно связаны. Будучи «воспитанными» и «культурными» людьми, мы подавляем, а не проявляем (не выражаем, не высказываем) эмоции, в силу чего возникающее мышечное напряжение не расходуется, а накапливается, что ведёт к мышечным зажимам, спазмам и симптомам вегетососудистой дистонии. Расслабить напряжённые мышцы, как ни парадоксально, можно посредством короткого, но достаточно интенсивного напряжения, способствующего более качественному расслаблению мышц, в чём и состоит суть нервно-мышечной релаксации.

Большая семья: живем дружно

Большая семья - настоящее маленькое государство. Под одной крышей ежедневно встречаются несколько поколений. Это место, где можно найти понимание и сочувствие. Но сохранить мир непросто.
Главные плюсы большой семьи: у ее членов формируется уверенность в себе, способность преодолевать трудности, эмоциональная стойкость. Такая семья питает положительной энергией, но взамен требует внимания и неукоснительного выполнения общих правил. Получается, родственные связи - это бесконечные взаимные обязательства, в море которых легко можно потерять часть своего «я», а также хороший кусок личного пространства. Может возникнуть ситуация, когда все в семье действуют вразнобой, отсюда возникают ссоры и конфликты. Чтобы исправить положение, можно собрать семейный совет и обсудить правила взаимодействия со всеми членами семьи. После откровенного разговора чаще всего исчезают поводы для ссор, спадает напряжение в отношениях.

Как наивны были древние греки, в частности философ Теофраст, который в своем трактате «Характеристики» сказал: «Бестактность -это неумение выбрать подходящий момент для общения, что причиняет собеседнику неприятность. Бестактный человек не имеет злого умысла, но действует невпопад и не вовремя».
Конечно, можно допустить мысль, что соседка тетя Рая, которая, поздравляя вас с днем рождения, не преминет упомянуть, что годы идут, а работа не волк, на самом деле бесхитростно желает вам скорее выйти замуж и забыть о карьере. Можно также оправдать малолетнего племянника, прямодушно сравнивающего ваши глаза под очками с фарами новенького фольксвагена - его бестактность зиждется на отсутствии жизненного опыта. Но в современном мире куда больше людей, которые специально бросают провокационную фразу, чтобы насладиться вашей острой реакцией - смущением, раздражением или агрессией. Например, «подруга», которая при мужчине, явно к вам неравнодушном, интересуется, как прошел ваш визит к проктологу. Или сотрудница, стремясь подставить вас перед начальством, задает «невинный» вопрос о том, удалось ли вам скачать очередную серию модного сериала - в разгар рабочего дня. Это не кто иные, как тролли. И если поведение тети Раи можно оправдать недостатком воспитания и простодушием, то у троллей, как правило, совсем другая мотивация.